且行且思在芬蘭教育現場

毛道生/四川省成都市第七中學副校長

且行且思在芬蘭教育現場

毛道生/四川省成都市第七中學副校長

自 2000年經濟合作與發展組織（OECD）開展國際學生評估項目（PISA）以來，芬蘭的成績始終名列前茅，具有“全球教育落差最小”“沒有差生”“無差別的義務教育”“優質的師資隊伍”等特色，被譽為“世界最佳教育體系”“芬蘭教育全球第一”。教育儼然已成為芬蘭的一張國際“名片”，吸引包括歐美國家在內的眾多國家前去觀摩和取經。得益于成都市教育局的“未來教育家培養對象”的培訓項目，2016年9月，我和另外20名教育同行在芬蘭進行為期兩周的教育考察，與教育研究者、一線教師、教師培訓者、市民、家長、學生等進行了廣泛交流。在行走中體察，在觀摩中體驗，在交流中體悟，不斷地去梳理教育理念，去化解教育困惑，尋找教育方向。

芬蘭教育：成功背后的文化秘訣

芬蘭教育好，很多人會簡單地認為是因為政府對教育的高投入，然而這并不是本質原因。政策出臺的背后是文化的支撐，必須從文化的高度去解讀其教育的成功秘訣。芬蘭教育文化秘訣是形成了“人是最寶貴的財富”的社會共識，只要有利于提升國民素質的方面，國家都大力投入。因此，芬蘭不僅將高達12%的政府財政預算用于教育，還大力推進國民閱讀。芬蘭是世界上圖書館密度最大的國家之一，平均2000人就擁有一個圖書館。

教育是養育人的生命的事業，教育的地位取決于人在社會中的地位。芬蘭認為，教育能把人培養成為一個有幸福感和社會責任感的人，從而促進社會穩定、和諧發展。受過去近800年的特定歷史基礎和宗教文化的影響，芬蘭形成了重視學習和教育的文化傳統，主張國家力量主要源于有能力的領導者、高素質的公務員和優質教師。正因為對“人”的重視，芬蘭把培育人的事業——教育放在最崇高的地位上，全社會形成了尊重教育、尊重知識、尊重教師的良好文化氛圍。

可以說，為了教育，芬蘭是不惜代價的。Jokiniemen 幼兒園不到50個孩子，但有二十多位教師，其中有兩位是特教教師。芬蘭中小學校的規模和班級人數都很小，普通高中平均300人左右，一至九年級班額在20人左右。從師生比看，小學平均為13.7，初中9.3，高中16.3，而中國大陸的小學為17.1，初中14.6，高中18.4。在芬蘭，投入巨資建有20所“自然學校”，類型比較多，包括島嶼、森林、湖泊、河道、山脈等類型，未來還計劃新建更多這樣的學校。“自然學校”是用于幫助學生開展專題研究和實踐體驗的場地，類似于國內的“社會實踐基地”，但研究的深度遠超一般意義的體驗與參觀。

教育地位高，必然帶來教師地位高。教師在芬蘭是個令人尊敬的職業，與律師和醫生旗鼓相當。于韋斯屈萊大學Pekka 教授說，芬蘭人認為教師是把文明帶進來的人，是把農夫帶出森林的人，是“照亮國家的蠟燭”，如果哪位說要申請當教師，人們就會認為他學識淵博，道德高尚。芬蘭注重開發尊師活動，如小學生“幫助老師改變形象”“幫助教師滿足一個心愿”的社會實踐等，把“尊師”的情感種子早早埋下。也正因為對“人”的重視，芬蘭對承擔“育人”使命的教師要求也很高，從1979年就開始把中小學教師定位為“研究型”，包括幼兒園教師，都必須具備碩士學歷。師范專業不但要看在校成績，還需要經過層層面試，確認其有足夠的教學熱誠與創新思維，錄取率僅為10%。在芬蘭，教師收入不是吸引人的主要因素（教師收入僅屬于中上水平），而是教師在社會文化中的地位，這決定了教師的職業尊嚴感和幸福感。正因為教師具備較高的專業素養，并且愛崗敬業，所以才保障了芬蘭教育改革和發展的順利推進。

芬蘭教師：最愛學習的動物

在中國教師眼中，盡管入職門檻高，但芬蘭教師入職后工作肯定很輕松。的確，芬蘭教師具有中國教師向往的諸多優勢：深受學生和家長的愛戴、學生放學早、沒有考試和績效考核評估、班級規模小、教師教學時間短等。相對而言，芬蘭教師在工作中享有較高的專業自主權、聲望、尊重和信任，但這并不意味著芬蘭教師輕松自如。由于社會和家長對教育的重視，相應地對教師要求很高，這種要求并不僅僅是入職門檻高，而是貫穿教師專業生活的全過程。如果教師在師德師風、教學水平、課程開發能力、團隊合作能力、個性化指導學生能力等方面不能達到要求，被投訴的幾率很大。

芬蘭教師的專業自主權比較大，前提是教師的專業素養很高，他們不僅僅本學科專業知識扎實，而且跨學科知識、信息技術能力、個性化指導學生能力等也很強。Nurmijarven中學的音樂教師，不但精通樂理，能演奏各種樂器，還會用電腦制作數字化音樂，還會用身體各部位演奏，還能邊演奏邊舞蹈，被校長譽為“音樂天才”。Maaniitty小學健康課的老師不但能上生物、地理、健康教育三門課，還研究心理學，是學校兩名心理咨詢師之一。Harakka島自然學校的兩位教師不僅是教師，而且還是博物學家。課堂教學時，表面上看更多的時候是學生自主學習或小組討論，老師講授很少，顯得輕松，但沒有扎實的專業功底和對學生的充分了解，你無法很好地進行引領和指導，也無法回應學生千奇百怪的問題。看似輕松的教學過程并不隨意，在舉重若輕的行為背后，蘊含著扎實的專業素養和深厚的教育智慧。在走訪的六所學校里，在與校長和教師的交流中，我們深刻感受到芬蘭的教師不僅是知識的傳播者，而且是具有批判性思維、獨立思考能力、質疑和科學精神、問題意識和獲得知識能力的獨立知識分子，他們已建構出自己的教學思想與教育哲學，這讓我們十分震撼。

教師專業素養高，建立在教師專業自主發展基礎之上。芬蘭教師非常重視教師專業發展，不是出于這些外在的壓力，而是出于他們對教師職業的敬畏和熱愛，對學生成長的責任和使命。芬蘭有著完備而成熟的教師培訓體系，制定有“教師教育發展計劃”，更重要的是，芬蘭教師普遍具備非常強烈的專業發展意識，主動積極提升自身專業發展。芬蘭教師愛學習出了名，被稱為“最愛學習的動物”。芬蘭教師的培訓機構主要包括普通大學的繼續教育中心、開放新高等教育機構、民間院校，以及其他的教育機構和組織，既有在線的網絡培訓課程，還有長期的培訓課程。大學暑假班開課，最多的就是中小學教師。除了校外培訓，學校非常注重教師之間的合作與交流，以促進教師整體發展。每所學校的教師每周都有兩小時的時間與同事一起研究，包括學校管理、課程開發、學生問題解決等主題。芬蘭的教師培訓，幾乎看不到“專家講座”的方式，而是基于教學實踐場所的問題診斷、模擬體驗、交流對話、經驗分享等，實效性非常強。在于韋斯屈萊大學教師培訓中心，約有60位教師正在培訓，他們傾聽時非常專注，發言時主動踴躍，看不到游離于培訓之外的人，也沒有一絲勉強和壓抑。我們利用課間與培訓者以及參培人員進行交流，問他們怎會如此投入？他們回答說：“每一位老師都是自主參與的，他們有內在的自我發展需要。”于韋斯屈萊大學的Pekka Ihanainen教授和Anita Mlinen教授都強調，芬蘭的教師職后培訓，更加注重學習者的自我學習，培訓者只是一個學習推動者，通過要求學習者制定學習計劃、階段性評估、撰寫學習日記、同伴交流、讀書分享等多種形式，幫助學習者評估自己的學習狀態和學習水平。這種培訓方式，幫助教師從學習者轉變為學習推動者，從而轉變自己的教學方式。

芬蘭學生：都是寶貝，一個都不能少

芬蘭不太注重精英教育，而是把重心放在幫助后進者，“學得快的人可以自己學，學得慢的人更需要幫忙”。于韋斯屈萊大學Pekka教授展示了兩幅圖畫，生動地說明了芬蘭的公平教育觀：不同身高的人在圍墻外看足球賽，身材高的人看得見，而身材矮的人看不見。一種方式是，提供相同高度的凳子，讓一部分人看得到了，但還是有部分孩子看不見。另一種方式是，根據孩子的身高提供不同高度的凳子，讓每一個人都看得到球賽。他們認為，公平不是給孩子提供相同的教育，相同的教育不能降低差異，而是根據孩子的基礎和個性提供個別化的教育，以減小差異。而對那些學習拔尖、一點就透的學生卻甚少關注，甚至并不鼓勵拔尖。在教學過程中，只有當所有的學生都學會和掌握了，老師才會繼續進行新的課程。對于那些擁有特殊才能和興趣的孩子，可以選擇那些額外加重了數學、體育、英文或者其他科目的學校去就讀，或者指導和鼓勵他們自主地開展更深入的學習和研究。對于那些“吃不飽”的學生，教師會允許他們超進度學習，離開班級，在走廊上或學習吧里自學。在學校，教師們關注最多的是那些后進生、反應慢的學生，甚至是一些家庭有問題的學生。芬蘭人認為，如果不這樣做，放棄這些學生，那么失去了尊嚴的孩子很可能自暴自棄，甚至走向犯罪，那時社會將會付出更大的代價。

芬蘭中小學非常注重對學生給予個性化的教育支持，以確保“不讓一個孩子掉隊”。根據學生具體情況，給予一般性支持、強化性支持和特殊性支持三個層次的支持。據統計，2013年綜合學校中獲得強化性支持的學生占6.5%，獲特殊性支持的學生占7.3%，兩者合計高達13.8%。特殊性支持主要是針對那些先天不具備正常的生活自理能力和學習能力的特殊兒童，把他們編入普通學校，而不是送至特殊學校，也不單獨編班，為他們量身制定詳細的個人教育計劃，在教學方式上采用“活動模塊式”教學，而不是傳統的學科劃分，并且學制可以由9年延長至10年。在Saarnilaakso 學校，我們看到老師正在教六個智障學生學習搖滾樂，老師面帶微笑，目光柔和，語速緩慢，她看到我們困惑的眼光，生怕我們瞧不起她的學生，還特別給我們強調：“他們學習或許慢一些，但在其他方面還是很不錯的。”同時表明，學習搖滾可以讓他們多動手實踐，身體更加協調；也可以讓他們更加自信，未來有一項謀生技能和興趣特長。“把慢的教會”，之所以能這樣做，很大程度上源于芬蘭教師沒有“排名”“進度”“考核”等外在壓力。

芬蘭教育特別強調促進學生個性化發展，所有的教師都被要求接受培訓，學習如何診斷學生的學習困難，并根據學生的需求和學習風格進行差異化教學。在芬蘭小學，除了美術、音樂等特殊科目外，其余是全科教學，全科教師往往在數學課、語言課和動手實踐課上申請配備助教，以便對學習困難的孩子及時進行個性化幫助與輔導，特別是分組討論時，助教的加入有利于討論的充分進行。當學生出現短暫學習困難時，老師會立即提出矯正計劃，在課堂上或是放學后進行個別輔導，費用由政府負擔。

芬蘭教學：學會學習比掌握知識更重要

芬蘭學校的教學目標不是“教授知識”，而是“學會學習”，主要體現在激發學生自主學習、在體驗中學習和注重跨學科學習等三方面。

于韋斯屈萊大學Pekka教授給我們提出一個思考的話題：“誰是學習的控制者？教師，還是學生？”我們毫不猶豫的回答是“學生”，盡管答案很容易得出，但進入芬蘭教育現場才真正深刻地感受到這句話的含義。芬蘭教師反復強調教育的基礎是“信任”，要相信學生自我學習和自我思考的能力，所以教師要降低對學生的控制，教師的目標和任務是給學習者提供自我思考和自我沉思的空間與方法。

不管是教學，還是回應學生的問題，教師不會直接講出正確答案，而是給學生一個方向和問題，引導學生自己去想、去找、去學、去鉆。在Maaniitun Koulu小學歷史課上，老師請孩子們圍繞“中世紀歷史”這一主題，分小組研討，研討后進行小組交流，形式不限。老師說完后，孩子們迅速地展開研究活動，有兩組學生在教室外的過廳里查資料、研討，準備待交流的PPT；有兩組學生在教室內研討，準備寫一篇文章作為交流內容；還有一組學生在教室后面用紙板、排筆、顏料等“做”中世紀的城堡。形式多樣，創意無限，我深深地感到老師和學生對自主學習和小組合作學習應用嫻熟，習以為常。

教師采用“進階式問題”引導學生層層深入探究學習，不斷激發學生的學習欲望。教師經常會說：“你是如何思考的？”“用你自己的語言把我剛才講的說出來！”“你對他的觀點是如何評價的？”“還有沒有其他想法？”于韋斯屈萊大學的教師培訓專家Ville 和Anita分別給我們展示了基于對話和交流的小組合作學習的教學組織，他們把這個活動稱之為“真心話大冒險”，營造一種開放民主的課堂氛圍，確保大家能自由地說出“心里話”。學習者在表述自己的看法時，也在分享其他人的思想觀點。這樣一個探索和交流的過程，仿佛不是教師在教學生，而是學生在教教師，學生在教學生，形成了一個學習共同體，實現“教學相長”。教學，不能只是給學生一個答案，而是要幫助學生去尋找答案。“頭腦風暴”式學習的過程就是一個共同探險的過程，充滿探尋未知的欲望，充滿獲得新知的樂趣。

芬蘭學生之所以在PISA 測試中表現突出，其中一個原因是芬蘭的教育方針與PISA測驗所強調的重點高度一致，即重視學生運用知識于生活的能力。在Harakka島自然學校，我們看到來自兩所學校約30名學生正在島上開展實地研究。有的孩子和老師在巖石前講著什么，有的在野地里、在海邊觀察著什么，還有學生在博物館內觀察和研究海底生物的標本和活體。在室外展臺上，孩子們采集的標本分類擺放在桌子上，有昆蟲、花卉、礦物等，以及學生的說明報告。室內，自然學校的博物學家正帶著孩子用顯微鏡觀察海水，對照著掛圖尋找水里的微生物。在大自然中進行專業研究的孩子們，對科學探究有著深入的親歷體驗，在不斷清晰自己志趣的同時，逐漸培養較高的研究品質和創新能力，從而積淀和涵養出良好的科學素養。就在我們參觀Harakka島自然學校時，Erkki老師興奮地介紹，竟有一位學生發現了侵入波羅的海的新物種。在jokiniemen幼兒園，孩子每周要到森林里開展一次活動，包括如何不迷路，觀察蝸牛等昆蟲，在實踐中進行生存技能培養和動植物研究。由TAT公司創意實施了“我和我的城市”項目，獲得了世界教育創新峰會頒發的“2014年全球教育創新大獎”，在全國建立了八個微縮小城，輻射到六萬名學生，芬蘭70%的九年級學生都參與到了項目里。

2016年，芬蘭正式啟動了醞釀已久的以“現象教學”為核心的新課改，主要目的是實現從“學什么”到“怎么學”的跨越，強調學習者的主體地位，重點不再是傳授哪些知識，而是幫助孩子培養自我學習、適應環境的能力。他們認為，“花大量時間提高學生的解題能力，有助于提高考試成績，但可能會抑制學生創新思維的發展，以及解決實際問題的能力。”芬蘭“現象教學”或“主題教學”以小學為主實施，逐漸延伸至中學開展，并形成教育常態。根據學生興趣和生活現象展開主題研究和學習，由學校組織教師和學生等一起開發課程，小學每學期必須開設至少為期兩周的主題學習。Saarnilaakso中學“芬蘭獨立100周年”的主題整合了政治、歷史、地理、科學等學科，各學科教師緊緊圍繞這一主題完成所涉及的相關知識和資源分工準備，然后集體備課，最后由這個項目小組的教師負責實施。Maannitty 小學確定了“水”的主題，低年級的孩子可以關注水的顏色、流向等，高年級的孩子可以研究水中的生物，思考環境的保護等。因此，“現象教學”弱化了獨立的學科教學，強化了跨學科的綜合。

當然，芬蘭仍將保留傳統的學科教學，只是模糊與其他學科之間的邊界，突出培養學生的跨學科學習能力，避免只是掌握一些零碎的知識。在Maaniitun koulu小學的一節語言數學課上，我們看到了既有芬蘭故事的誦讀，也講解和勾畫幾何軸對稱圖形，實現了語言和數學兩個學科“頻道”間的自由轉換，信息互融互通，有渾然天成之感。

毫無疑問，芬蘭教育是非常成功的，由于篇幅有限，對芬蘭教育在教育體系的整體構建、教育經費的合理化投入、現象教學的深入推進等方面論述不夠。對于教育考察和交流，一線教師很容易陷入一個誤區：尋找拿來就用的東西，當發現由于自身條件達不到的時候，就失去興趣，而沒有自我革新的勇氣。然而，芬蘭教育對我國教育發展和改革而言，有著十分重要的借鑒意義，雖不宜照搬，但他們對教育的虔誠和智慧是值得我們學習的，并且對于我們推行教育改革、促進教育公平、加強師資隊伍建設、優化課程課堂、學生生涯規劃教育等方面，有著諸多有益啟發和可行之于實踐的借鑒。作為一線教育工作者，我們應以揚棄的態度，批判性地吸收其教育文化和教育智慧，回到自己的教育現場來改進自身的教育行為，為學生提供更好的教育。