論技術學位體系的構建

摘 要：我國的學位制度歷史較短?，F有的學位體系中只有科學學位和工程學位，缺少技術學位。技術學位體系構建的依據包括哲學依據、終身教育理念和培養目標等。與科學學位和工程學位體系一樣，技術學位體系也包括三個層次的學位，即技術學士、技術碩士和技術博士。

關鍵詞：技術學位；學位體系；構建依據

作者簡介：肖化移（1968-），男，湖南隆回人，湖南師范大學職業教育研究所教授，博士生導師，教育學博士，研究方向為職業教育原理。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）01-0012-04

我國教育體系的完善，關鍵是職業教育體系的完善。目前我國高等職業教育的層次主要以專科為主。完善的高等職業教育體系應該與普通高等教育體系一樣，也應該有?？?、本科和研究生三個層次。那么，高等職業教育發展本科和研究生層次教育以后，現有的學位制度中，有沒有相應的學位與之相對應呢？如果有，是什么學位？本文嘗試探討這一問題。

一、現有學位體系及其缺陷——技術學位的缺失

我國的學位制度起源于20世紀30年代，我國政府效仿英美的教育體制，頒布了“學位授予法”，對學位授予的級別、學位評定的辦法和學位獲得者的資格等做了相關規定，這是中國現代學位制度的開端。但因為當時的中國高等教育比較落后，體系不完善，因而沒有形成系統的學位體系。

1949年新中國成立以后，高等教育得到較快發展，高等教育層次逐步完善，我國政府越來越重視研究生教育。1950年開始招收研究生，至1965年共招收研究生2萬多人?！拔幕蟾锩逼陂g，研究生教育基本中斷。1978年改革開放政策實施以后，恢復了招收培養研究生制度。1980年中華人民共和國第五屆全國人民代表大會常務委員會第十三次會議審議通過了《中華人民共和國學位條例》，次年，國務院批準了《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》，制定了學士、碩士、博士三級學位的學術標準?？梢哉f，我國學位制度從此建立，學位體系初步形成。

然而，筆者認為，在我國現有的學位體系中，只涉及到兩類學位：一類是科學學位，另一類是工程學位，尚缺少技術學位。

科學學位是著重于理論和學術研究方面要求的一種學位，以撰寫理論研究論文為主，并通過論文答辯被授予的學位，可以全日制也可以在職攻讀。與科學學位對應的學科主要是人文學科與自然學科，所授學位如我國的文學士、理學士、文學碩士、理學碩士等，或如美國的哲學博士學位等。

工程學位是側重于工程應用、與工程領域任職資格相聯系的一種學位，學位獲得者應掌握某一工程領域的堅實的基礎理論和寬廣的專門知識，以及解決工程問題的先進技術方法和現代技術手段，具有獨立擔負工程技術或工程管理工作的能力。該學位主要是為工礦企業和工程建設部門，特別是國有大中型企業培養應用型、復合型高層次工程技術和工程管理人才。

技術學位也是一種學位的類型，它與科學學位和工程學位處于同一層次，只是類型不同，各有側重而已，在招收對象、培養方式和知識結構與能力等方面，各有不同的特點。技術學位教育與高等職業教育的范疇是一樣的，同屬高等教育；人才培養的規格是一致的，都是培養技術應用型人才；培養目標的定位是相同的，即培養適應社會特定職業或崗位實際工作需要的應用型高層次專門技術人才。可以說，技術學位的設立把高等職業教育向研究生層次拓展，由設想變成了可以實現的“藍圖”。

我們知道，高等教育的目的應該包括全人教育和專業教育。因此，在美國的劍橋市，既有世界上最好的培養領導者及學術型人才的哈佛大學，也有最好的技術專家訓練場所——麻省理工學院。實際上，在美國，職業教育（醫、法、商等）基本上是研究生教育，即建立在本科教育之上的教育，這就綜合了全人教育與專業教育的優點。從國際慣例來看，按照聯合國教科文組織1997年頒布的《國際教育標準分類法》，高等職業教育是高等教育的一個重要類型，它和以“學術目的為主”的普通高等教育并存于?？?、本科和研究生各層次教育中。因此，其學位體系中也應該有學士學位、碩士學位甚至博士學位。1965年，美國教育專家H·A·Foechek就曾預言，“在將來某一時候，大學本科水平上可能至少有四種基本類型的學士學位教學計劃——科學類、工程科學類、工程類和工程技術類”[1]，其中工程技術類就屬于高等職業教育，換句話說，高等職業教育也應該有自己特有的學位體系。

二、技術學位體系構建的依據

（一）哲學依據

在現代社會中，科學與技術已經成為了兩個被廣泛使用的概念。但眾所周知，在對待兩者的本質和相互關系的問題上，存在著兩種不同的觀點。一種觀點認為，在現代社會中科學與技術融為一體了；另一種觀點則認為，科學與技術是兩個不同的事物，兩者存在著本質的區別，不能也不應把科學和技術混為一談。如果把第一種觀點稱為科學與技術的“一元論”觀點，那么后一種觀點就可以稱為科學與技術的“二元論”觀點。與此同時，還有第三種觀點，即認為需要把上述科學與技術的“二元論”觀點進一步發展成為一種關于科學、技術與工程的“三元論”觀點[2]。事實上，在哲學領域，目前已經由原來單一的科學哲學，發展到技術哲學（如1999年陳昌曙同志所著的《技術哲學引論》），再到工程哲學（如2002年李伯聰同志所著的《工程哲學引論》）。

由此可以看出，科學、技術與工程是既有聯系又有差異的三個事物（見表1）：

科學是對未知世界的客觀規律的探索，科學知識的基本形式和基本單元是科學概念和科學定律，科學活動的最典型形式是基礎科學的研究活動，進行科學活動的主要社會角色是科學家，以科學知識和科學活動為研究對象的哲學分支是科學哲學。

技術是對可行的方法、技巧或“機器”的發明，技術知識的基本形式和基本單元是技術發明和技術訣竅，技術活動最典型的形式是技術發明和技術開發，進行技術活動的主要社會角色是發明家，以技術知識和技術活動為研究對象的哲學分支是技術哲學。

工程是實際的改造世界的物質實踐活動，工程知識的的主要內容是調查工程的約束條件、確定工程的目標、設計工程方案、做出明智的決策、預見工程的后果等，工程活動的基本內容是運籌、決策、操作、制度運行、管理等，進行工程活動的主要社會角色是工程師和企業家，工程活動的基本單位是“項目”或“生產流程”，以工程知識和工程活動為研究對象的哲學分支是工程哲學。

（二）終身教育理念

終身教育（Lifelong Education）是20世紀60年代在國際上出現的一種教育思潮。經過近半個世紀的倡導和推動，終身教育已成為當代國際教育領域影響最大、傳播最廣的一種教育理念和思潮。終身教育具有持續性、一體化、開放性、多樣性和靈活性的特點，其核心思想主要有四個方面：一是強調教育應培養人適應社會發展的主動性；二是強調教育在人的發展過程中的持續性；三是強調教育應最大限度地開發人的潛能；四是強調教育應促進人的自我發展。其中，終身教育強調教育在人的發展過程中的持續性的理念，否定了傳統教育觀念把人機械地分為“學習期”和“勞動期”的觀念，認為教育應當貫穿人的全部生涯而不僅僅局限于人生的某一時期；終身教育強調教育應最大限度地開發人的潛能，認為在過去強調以智力發展為中心的教育制度和忽視創造性的應試教育制度下，人的發展的各個層面之間并不平衡，終身教育考慮到人的全面發展，認為教育不應該成為篩選人的工具，而應當最大限度地開發每個人的潛能，將人生各個成長階段的潛能充分發揮出來，全面提高人的綜合素質，發展與完善人的個性和人格，滿足個體在社會存在的各方面需求，促進人和社會的協調發展和持續發展。終身教育的這兩種理念對現有的職業教育體系提出了挑戰，要求構建一種適應終身教育發展的現代職業教育體系，同時也為職業教育學位體系的健全與完善提供了理論基礎。

從上述終身教育的理念來看，普通教育有從初等到高等的完整體系。職業教育與普通教育這兩個體系，必須要實現有機的聯系與溝通，這是終身教育的必然要求。因此，職業教育也應有一個從初級到高級的完整體系：既應有各級各類正規的學校教育，也應有職業培訓；既應有初等層次、中等層次，也應有高等層次；在高等層次的職業教育中，也應有專科、本科、碩士甚至博士教育的層次，各教育層次都應有相應的學位與之對應。

（三）不同的培養目標

在高等教育領域，分別有培養學術型人才的高等學術教育、培養工程型人才的高等工程教育和培養技術型人才的高等職業教育。不同的人才類型具有不同的社會功能，不同社會功能的人才具有不同的知識與能力結構，因而具有不同的學位標準。

學術型人才主要從事科學理論研究工作，不以獲取直接經濟利益為目的。如哲學家、法學家、語言學家、經濟學家、化學家、數學家等。這類人才最擅長的是學術能力，擁有很強的某一相關基礎學科的能力，同時具備一定的普適性能力，但基本不具備專門職業能力。在知識方面，他們對基礎學科課程知識的掌握遠勝于其他課程的相關知識，這些知識多為帶有基礎科學性質的概念、原理、定律和公式等，它們與學生未來職業勞動實踐直接聯系很少，因此基本不學習專門的職業課程知識和職業實踐課程知識。這類人才的需求量小，主要靠高等學術教育來培養，對他們更強調創新基礎理論的知識和能力。

工程型人才主要從事設計、規劃、決策等工作，即在工作或生產活動前對活動進行預先考慮并做出全面安排的工作，一般也不以獲取直接經濟利益為目的，不直接從事產品生產或提供服務。如工業產品的開發設計、農業種植規劃、城市規劃設計、電信工程設計、土木和建筑工程設計等。這類人才最擅長的是籌劃能力，它是作為“設計‘做的‘想”的能力[3]，介于理論與做之間，也類似于亞里斯多德“實踐哲學”中的“制定行動”；同時具備較強的綜合各類學科知識的能力和對新技術、新方法、新材料、新產品、新工藝的創新能力。在知識方面，他們需要有較好的理論基礎，但最主要的是需具備專深的應用科學知識，由于他們的工作不與具體職業掛鉤，因此也基本不學習專門的職業課程知識，尤其是職業實踐課程的知識。這類人才的需求量也不大，主要由高等工程教育來培養。

技術型人才主要在生產第一線或工作現場從事為社會謀取直接利益，運用成熟的技術和智能（而不是單純的體能）將工程型人才的設計、規劃和決策轉化為物質形態的生產產品。如生產類的工廠技術員、農藝師、機制工藝人才、植保技術員等；管理類的車間主任、護士長、領班及行政機關的中高級職員等；專業性業務類的程序員、會計、統計員、醫師、金融保險實務人才、商務英語人才等；智能操作類的計算機設備與維修人才、數控機床使用與維護人才、電子電氣工程技術實際操作人才等。技術型人才是一種智能型的操作人才，因此也需具備一定的學術（學科）能力和基礎學科課程知識，但這種能力和知識的要求遠不如前兩類人才高，而是更應強調理論在實踐中的應用，這方面的知識滿足“必需、夠用”即可。與工程型人才相比，技術型人才需具有更寬泛而不是更專深的專門知識面，綜合運用各種知識解決實際問題的能力也應更強。同時，由于技術型人才所從事的生產現場的勞動常常是協同工作的群體活動，因而在人際關系的能力、組織群體的能力、交流能力等關鍵能力方面也有很高的要求。社會對這類人才的需求量很大，主要由高等職業教育來培養。

（四）技術學位體系構建的現實訴求

世界上很多國家和地區在技術教育發展的過程中，對技術學位（technology degree）制度的建設都有可資借鑒的經驗。美國的高職學歷教育分兩個層次：2年學制，4年學制。讀完2年學制的高等職業教育，可獲得副學士學位（associate degree），主要由社區學院（初級學院）和技術學院承擔。讀完4年學制的高等職業教育，可獲得學士學位，由工業大學中的技術學院承擔。2年學制畢業生一般擔任技術員工作，4年學制畢業生擔任技術師工作[4]。法國的高等職業教育有?？?、本科、研究生3個層次。本科層次的高職人才主要由大學校培養，大學校是法國的一類特殊高等教育機構，其中分屬政府各部的100多所工科學校和大多為私立的幾十所財經商科學校是法國工商業高級專門技術人才的主要培養基地，高中畢業生中的佼佼者經方向指導進入專門預備班學習2年后參加大學校的入學考試方能入讀；本科后的職業教育是指那些學完大學本科4年，獲得學位并有志深造者，經學業檔案審查進入第三階段，即研究生階段。第三階段第一年分為兩個培養方向：為準備讀博士者開設科研入門及理論課程，授予深入學習文憑；為準備就業者開設應用課程，授予高等專業學習文憑。

我國臺灣地區的高等教育包括研究所、大學及獨立學院、?？茖W校等3個層次。又分類構成3條升學通道，即普通高等教育、高等職業教育和推廣教育。普通高等教育即第一條通道，有本科生、碩士生、博士生；高等職業教育是與普通高等教育并行的第二條通道。作為第二條通道的高等職業教育也相應地有本科生、碩士生以及博士生，但與普通教育有鮮明的差別，而且有相應法律作保證。

三、技術學位體系的構成

以技術為基礎的科學，即技術科學的形成和發展，是技術對科學事業做出的重大貢獻。這主要是指技術科學和工程科學的產生、成長和壯大。如果把技術科學和工程科學都歸結稱之為“應用科學”的話，那么，應用科學主要地并不來源于基礎自然科學的演繹應用，而是更多地來源于對技術實踐經驗的理論化、系統化，即由技術發展演化成為“以技術為基礎的科學”[5]。由此可見，在技術教育領域中，同樣具有跟科學學位和工程學位體系相同的三個層次學位，其相應的學位體系應包括技術學士、技術碩士和技術博士。

（一）技術學士學位

技術學院或技術大學，招收普通高中畢業生或職業中學畢業生學習四年，或招收?？飘厴I生學習兩年，培養學生成為各行各業技術師層次的人員。課程內容是傳授較高深的技術知識與學科，較好地掌握技術學科的基本理論、專門知識和基本技能，同時其課程學習和畢業論文（畢業設計或其它畢業實踐環節）的成績良好，以從事操作復雜精密的機器、設備、儀器或者控制復雜的生產程序等工作，并具有從事技術開發工作或擔負專門技術工作的初步能力的高職院校本科生。

（二）技術碩士學位

技術學士學位獲得者或同等學力者，經考試進入有權授予碩士學位的技術大學或科研機構學習2.5～3年，通過碩士學位課程考試和論文答辯（碩士學位論文對所研究的課題應當有新的見解），成績合格，在相關技術學科上掌握了堅實的基礎理論和系統的專門知識，具有從事技術研發工作或獨立擔負專門技術工作的能力者，可授予技術碩士學位。這一層次的教育對科學與數學方面的要求，較技術學士教育更深一層。其操作的機器，多半與電腦、自動控制、激光等新技術有關。此外，尚有部分的管理課程，培養學生成為各行各業中的技術師長、正技術師等層次的人才。

（三）技術博士學位

技術碩士學位獲得者或同等學歷者，經考試進入有權授予博士學位的技術大學或科研機構學習3～4年，通過博士學位課程考試和論文答辯，成績合格者可授予技術博士學位。技術博士學位獲得者在相關技術學科上掌握了堅實寬廣的基礎理論和系統深入的專門知識，具有獨立從事技術原理研究工作的能力，在專門技術領域中能做出創造性的成果。

參考文獻：

[1]呂鑫祥.高等職業技術教育研究[M].上海：上海教育出版社，1998：36.

[2]李伯聰.工程哲學引論[M].鄭州：大象出版社，2002：4.

[3]徐長福.理論思維與工程思維[M].上海：上海人民出版社，2002：35.

[4]秦春生，等.中美教育碩士教育比較研究[J].學位與研究生教育，2002（5）：22.

[5]陳昌曙.技術哲學引論[M].北京：科學出版社，1999：178.

責任編輯 韓云鵬