梁俏

（廣東外語外貿大學教育技術中心，廣東廣州510006）

基于SPOC 的ERP 實踐課程混合學習研究*

梁俏

（廣東外語外貿大學教育技術中心，廣東廣州510006）

SPOC是隨著MOOC發展而提出的概念，其立足服務校內課程教學，是MOOC的在線學習與面授教學的有機融合。應用SPOC開展混合學習成為高校教學改革研究的又一新動向。作者將SPOC應用到《企業資源計劃（ERP）》實踐課程中開展混合學習以解決單一面授教學模式下存在的教與學的兩難問題。教師在課堂上的面授教學只聚焦課程重點難點內容上，因此有更多時間精力對學生的自主學習進行安排、監督,關注學生學習情況，加強學生學習指導；另一方面教師精簡的教使學生在課堂上有更多學習自主性，能夠根據教師的教學任務框架在SPOC支撐下開展個性化學習。本研究通過教學過程中學生學習過程的觀察、課程期末考核及問卷調查驗證混合學習模式有效性及學生對混合學習的態度。數據分析表明混合學習模式能有效改善課程教學效率，提升學生成績，獲得學生的積極評價。文章希望通過實踐研究為高校的ERP實踐課程教學提供實踐經驗借鑒。

SPOC；混合學習；ERP實踐課程

MOOC以其大規模參與性、開放性、共享性等優點對現行教育模式觀念都產生了巨大沖擊，但近兩年來學者對MOOCs的實踐研究表明，MOOC的推廣普及仍然面臨不少困難與挑戰，教育提供者及學習者都存在亟待解決的問題。如有學者研究提出MOOC存在“教學目標和教學內容單一化、淺顯化，便于大規模應用，但很難滿足多樣化學習的需要；教師角色轉變，學生自學能力要求提高，師生交互缺失；教學評價反饋及時，但對學生的學習效果缺乏有針對性的指導”等；[1]縱然MOOC具有傳統教學無法比擬的優勢，但現階段它仍然不能抹殺面授課程的獨特價值，只有將兩者的優勢結合起來，彌補雙方不足，才能更好促進當前教育發展。[2]MOOC以教師教學的視頻作為學生學習的核心資源，發揮網絡技術平臺技術優勢，充分滿足學生個性化自主學習的要求。而教師在面授教學過程中能及時有效掌握學生學習情況，調整教學方法及對學生開展個性化輔導，使得學生對學習知識化解與吸收更加高效。如何在課程教學中充分發揮MOOC與教師面授教學兩者的優勢是高校教師課程教學改革研究的重要課題。基于上述的問題有學者實踐研究并提出了繼MOOC之后的新概念SPOC，其精髓在于教師融合MOOC線上學習與自身面授輔導兩者的優勢，服務于在校學生的課程教學。本研究是在ERP實踐課程中引入SPOC，通過SPOC解決ERP實踐教學過程中存在的問題，通過實踐研究為改革ERP實踐教學找到可操作性、推廣性的經驗方法。本研究先通過文獻研究，總結SPOC與混合學習的理論與實踐研究成果，結合ERP實踐課程的特點，構建SPOC，并設計基于SPOC支持的混合學習模式開展教學實踐，在ERP實踐課程中引入SPOC旨在發揮在線學習資源對學習的支持，實現教師為主導，學生為主體的教學模式；為學生個性化學習提供支持包括有效資源支持、師生交互支持；增強課程的評價反饋，發揮評價反饋對學習的有效促進作用。通過階段實踐之后，借助問卷調查法調查學生對SPOC的學習態度，借助SPSS對期末考試的數據分析得出教學效果最終形成研究結論。

一、“SPOC”概述

SPOC是繼MOOC的發展之后提出的概念，其全稱為Small Private Online Course，是由加州大學伯克利分校的MOOC負責人Armando Fox提出的，意為小規模限制性在線課程，SPOC與MOOC有很強的針對性，Small 對Massive，Private對Open。如果MOOC代表對外，那么SPOC就代表對內，其運用在線學習資源對在校授課班級的學生開放，有學者直接將其解析為MOOC的“本地化”或校本化的MOOC。關于MOOC與SPOC的討論，有學者提出 “未來大學需要有知名的MOOC課程讓世界了解她，但同樣重要的是要能提供校內學生SPOC以實現混合學習下更好的學習效果。”[3]SPOC作為 “后MOOC時代”的一種典型課程范式，在融合MOOC教育思想的同時，也把微課、小眾教學、集約化教育等融合在一起，形成了SPOC特有的教育模式。[4]因此，相對MOOC而言，SPOC則更具針對性和局限性，著眼在校學生的課程教學，師生可以利用SPOC的線上資源包括講課視頻、講義、在線測驗、作業、在線討論及學習信息動態發布等實施混合式教學。SPOC為學生提供個性化學習的資源，發揮學生學習主體地位，大大降低學習對教師課堂上教學的依賴，同時其又為教師教學提供信息化的教學手段如作業、即時反饋、在線討論、測驗等，提升教師工作效率，此外還有SPOC平臺交互功能，便于師生對學習信息的及時交換。

二、SPOC支撐下的ERP實踐課程混合學習設計

佛羅里達中央大學研究了面授教學、混合教學、完全在線教學三種模式，發現混合模式最能成功地“拆分”課堂。[8]混合式學習在高等院校中也日益流行，混合式學習的優勢很明顯，其靈活、便于實現、能夠整合復雜的多媒體和技術，實現傳統面授教學與在線學習有機整合，在教育實踐中具有很高的實用價值。佛羅里達大學考察了面授學習、混合式學習和全網絡學習這三類不同的模式，從中發現：混合式學習是對課堂活動分類的最有效方法。

有學者提出提高混合學習的有效策略包括：保證教學過程的適度結構化策略，明確不同學習方式的分工，為學習者提供反思的時間和框架，重視面授學習的機會，要對學習者的學習進度及學習任務有所安排。[9]教師活動設計成了混合學習中非常重要的一環，教師要在學生混合學習中充當指揮者、引導者、監督者、評判者的作用。

混合學習模式的本質是強調教師主導作用與學生主體地位的結合，混合學習模式的關鍵是對信息傳遞方式的優化組合。[10]借鑒國內外關于混合學習的探索與經驗總結，本研究對課程混合學習模式做了系統設計，使混合學習過程體現教師主導、學生主體、信息交互方式優化組合，如圖1。整個模式圖分上下兩部分，位于長虛線上方的流程為課堂上的活動流程，下方則為課堂下的活動流程。實線鏈接的活動環節體現一個正向步驟流程，教學活動環節與SPOC使用虛線鏈接的表示該活動環節基于SPOC支撐作用下進行。課堂上的活動包括了教師的教：新課講授、指導實驗、點評、小結的教學環節；學生的學包括自主實驗、討論反思、在線學習環節。課外的學習活動主要包括作業反思、自主學習、學習評價等環節，學生的課余學習在獲得SPOC系統支持及老師對其的學習反饋后對學習及時做出糾正，同樣教師通過系統獲得學生多方面反饋信息能及時進行教學的糾正，使得整個教學過程成為了一個循環的系統。

圖1 課程混合學習模式

教師課堂講授內容時間壓縮，在每一種業務類型實驗中，教師只對重點難點內容講解，保證了每次課堂上重點難點內容的教學任務。普通內容要求學生通過SPOC的微課進行自主學習，在課堂上無法完成則可以在課后繼續學習。教師有更多時間對學生進行個性化指導，加強了重點難點知識的教學，發揮面授教學優勢。學生在微課支持下根據自己學習步調進行學習，對于在課堂上沒有聽明白或者錯過聽講的內容，學生可以即時在SPOC點播微課對教學進行回放。通過SPOC對學習的支持，使得學生真正成了掌控學習的主人，避免以往教師課堂教學趕鴨子，學生跟得累的情況。

課堂教學反饋由提問-回答的語言交互向人機的系統交互為主。口頭語言交互耗時較多，很難準確收集到所有學生回答反饋。在課堂上就某個難點問題教學之后，通過開放預設好的學習反思問題，讓學生在SPOC平臺上輸入信息進行回答，通常2分鐘左右就可以完成。教師通過瀏覽學生的回答，就可以較準確了解學生整體對知識理解情況，在SPOC支持下使課堂的即時反饋及時、全面高效與準確，讓課堂講授更具針對性，有的放矢，效率更高。此外通過對課堂教學過程的觀察，即時反思環節也起到使學生聚焦老師的教學過程，提升學生對教師講授的專注度。

應用SPOC在課堂中開展混合學習使得教師課堂教學收放自如，學生能在老師的指引下有足夠的學習自主性，使學生真正成了學習的主體。

為了保證學生課外的自主學習，針對教學內容每次課堂中都安排相應的學習任務：學習反思、實踐作業報告，讓學生帶目標和任務學習。學生只有通過SPOC在線學習鞏固知識，同時通過自主實踐操作才能解答學習反思問題和實踐作業，讓學生在解決任務過程完成知識意義的構建。老師通過SPOC檢查學生作業情況，在下次新課之前對學生反思和實踐作業進行點評，個別問題可以通過發布文字或者視頻的講解，供學生參考，如果內容太復雜則可以通過下次課堂上進行講授。在單元教學完成后在特定時間內開發單元測試讓學生自主進行，系統自動評分并顯示答案。在SPOC支持下，一方面使得學生自主學習獲得資源的支持；其次系統交互加強了學生學習行為結果自動化處理，提升效率，使傳統教學環境下無法完成和開展的教學環境得以進行。通過課后學習反思、學習評價、微課學習等使學生加強了對實踐過程中概念和理論知識的理解，同時使學生在軟件操作實踐同時更加清晰操作意義，避免學生以往重視操作步驟而忽視了操作的深層意義。

三、SPOC的構建

ERP企業資源計劃實踐課程是一門理論與實踐相結合偏重實踐的課程，內容涉及軟件信息技術及企業管理相關理論知識。實踐結合面授教學需要，重點發揮SPOC在混合學習中的優勢，促進實踐教學變革。本研究從構建SPOC的平臺、資源及功能架構設計三大方面來簡述構建ERP課程的SPOC過程。

隨著在線學習及在線課程的建設，課程平臺已經成為推動高等教育課程信息化建設的重要工具。通過課程平臺，使普通的教師構建功能強大的數字化課程成為可能，課程平臺為教師提供課程資源發布、現成信息文件交互及自動化教學評價反饋、學習行為記錄等重要功能。

本實踐使用Blackboard平臺來實現課程的SPOC構建，其能夠實現SPOC所需要的主要功能。Blackboard學習平臺是國際著名品牌，具有成熟、穩定與可支持大用戶量訪問、交互能力強，設計成熟，為國內外大學廣泛使用。筆者所在學校將Blackboard平臺作為數字化課程建設的主要平臺，并且該平臺與本校教務管理系統公共信息數據接口鏈接，能夠直接導入課程學生名單，方便實現對課程學生及學生成績等基礎信息在兩系統間的對接。

SPOC在線資源主要包括微課資源、教師授課PPT、練習題庫、測驗、學習反思、實踐作業、討論主題。其中微課作為SPOC支持混合學習的核心資源，其制作技術要求較高和花費時間較多。學習反思、測驗等也需要進行精心設計。

微課起源于可汗學院的翻轉課堂，是指以視頻為主要載體，是為了突出課堂教學中某個學科知識點（如教學中重點、難點、疑點內容）的教學過程。微課是以闡釋某一知識點為目標,以短小精悍的在線視頻為表現形式,以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。[5]微課有利于學生直接切入學習重點內容，解決學生的疑難問題。“微課”的特點是問題聚集，主題突出，時間較短，更能滿足學生對不同學科知識的個性化學習、按需要選擇學習，既能查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂的一種補充和拓展資源。

筆者在制作微課前首選將ERP實踐課程知識進行單元、知識點劃分，明確課堂上重點講解的內容。在微課制作技術方案上采用兩種形式：對于在課堂上講解的重點難點、教學小結等重要環節的教學過程采用高清數碼攝像機和錄屏軟件同步錄制的形式，后期按照知識點對視頻進行編輯合成制作成微課；對于一般性的教學實驗內容使用錄屏軟件Mastasia Cam制作，制作可以直接在課外完成，不受課堂教學限制，提升制作效率。

學習反思的設計包括課堂即時反思、課后反思兩種。即時反思為教師針對課堂教學難點問題讓學生在課堂上通過SPOC平臺以文字即時輸入的形式來收集學生對知識理解情況，獲得及時的教學反饋以便教學及時調整。即時反思的問題相對課后反思來說是少而精，課后反思問題是針對教學重點難點問題，讓學生結合實踐進行思考才能解決的問題。課后反思讓學生帶著問題和目的進行學習與實驗，增強學生自主學習目標性。

ERP課程基本模塊包括課程簡介、學習須知、微課學習、學習反思、實踐作業、學習評價、學習討論、資源拓展等模塊。

微課學習模塊，主要作用為支持學生超前學習、課上的自主學習或課后復習鞏固等個性化學習形式。學習模塊中微課資源與教師教學PPT作為主要資源。

微課就是錄制教師對一個實驗內容知識講解，教師教學過程中以單個實驗為知識單位進行講解，對課程知識進行精細方塊劃分，做到精煉簡潔，便于學生學習定位。

學習反思是學生對自己學習過程的監控與調整，自主探究和發現學習問題，并主動尋找解決辦法的過程，也是學生對學習的一種體驗和反饋。[7]學習反思模塊主要針對傳統面授教學過程中教師難以較好掌握學生學習的情況，通過學習反思模塊，教師針對教學過程中的重點難點知識，提出相應反思問題讓學生課上即時回答或者課后回答。通過學習反思模塊一方面促進學生對學習的思考，促進學習升華；其次教師通過學生反思可以較全面掌握學生對知識鞏固情況。針對反思中存在的問題，教師可以通過課堂講授或者在SPOC中發布相關文字講解或以微課講解供學生再學習，糾正錯誤的理解。

實踐作業主要用于布置學生課后相關實踐，讓學生提交實踐報告。

學習評價為學生對個人學習效果進行評價。借用BB平臺中自動化考試功能，可以實現限時測試并自動評分及提供反饋答案，彌補了教師傳統教學過程難以實現的有效教學評價。學習評價作為促進混合學習的重要手段，以便教師和學生對學習內容的檢查。學習評價以客觀題的形式對學生學習內容進行測試，通過理論化測試有利于促進學生對實驗過程中理論知識的理解吸收，促進學生對實踐與理論的結合，達到課程教學目的，而避免機械的程序學習。

學習討論模塊，通過問題討論激發學生學習思考和課外學習交流、問題探討。

學習資源拓展，針對實踐課程涉及到一些相關概念，便于學生查閱，拓展學生的知識面。

四、SPOC應用的效果分析與思考

本研究歷時過程包括了SPOC構建、SPOC試用階段及混合學習實驗三個階段。每個階段歷時一個學期，主要為了保證SPOC資源質量與功能完整性。

本研究采用標準實驗研究，教學對象為工商管理專業二年級1201班的學生，共48人。在課程的“基礎設置”、“采購管理”、“銷售管理”三大模塊中，對“基礎設置”與“采購管理”模塊教學過程中使用SPOC進行混合學習，“銷售管理”模塊中采取傳統教學方法。“銷售管理”與“采購管理”兩大模塊的教學內容量及難度相當，但“采購管理”模塊在課程教學安排的前面，學生對ERP實踐的基本操作還不夠熟悉，所以學習難度相對大一些。課程教學結束后，通過調查問卷和期末考試收集相關實驗數據進行分析評判。調查問卷用來調查學生對SPOC與相關教學過程要素的態度評價，從學生主觀角度對應用SPOC開展混合學習進行評價。通過對實驗班學生測驗成績數據統計分析，對兩大模塊的得分率進行對比分析，了解學生在兩大模塊的知識掌握程度與效果,通過SPSS軟件，對學生的期末考試成績進行統計分析，對教學效果進行綜合評估。

參加考試的48個學生，平均分為83.06，其中不及格3人，60-69分為5人，70-79分7分，80-89分16人，90-99 分17人。

試卷分值分布：基礎知識部分40分，采購管理和銷售管理模塊都是30分，每模塊都包含3道題，每題10分；基礎知識部分得分率為90.05%，采購管理總得分率85.44%，銷售管理得分率為68.16%。基礎知識與采購管理模塊的得分率明顯高于銷售管理模塊，從學生得分率情況可以初步判斷應用SPOC在采購管理與基礎知識兩個模塊開展混合學習，學生成績有顯著提升。

表1 采購管理模塊得分總體情況描述

本研究借助x-S平面分析模型對采購管理模塊得分進行總體水平特征分析。運用SPSS分析軟件對模塊得分總體情況進行分析得出的結果數據，如表1所示，平均分＞75，標準差S=8.73＜10，它處于-S平面分析模型的第四象限，如圖2所示，屬于平均水平較高且相對集中的狀態，屬于最佳狀態。

圖2 x-S平面分析模型

本次調查問卷設計采用李克特量表形式，在態度上設置四個態度等級ABCD，分別表示“十分肯定、肯定、中立態度、否定態度”四種不同的態度等級。調查問卷設計了12個問題，主要調查學生對SPOC混合學習過程中相關因素所發揮作用的態度，如學習平臺、具體欄目、微課資源及教學活動設計等方面的態度。本次調查在課程學期教學結束后實施，共發放問卷47份，回收問卷41份，有效問卷41份。

（1）學生對SPOC在促進學習所發揮的作用的總體態度情況是持肯定的態度。根據問卷統計分析，選擇態度A等級占32.5%，可以看出近三分之一的學生是持十分肯定的態度，60%的學生是持一般肯定，7.5%的學生持中立態度，沒有學生持否定態度，可見利用SPOC開展的教學還是得到學生的肯定，對學生的學習發揮比較大的作用，結合學生期末測評成績分析，可以判斷，基于SPOC的混合學習能有效提升教學質量。

（2）學生對SPOC中“學習評價”、“學習反思”及“學習作業實踐”三個欄目對學習的促進態度認同度較高，持十分肯定與肯定態度的人數分別達80%、90%及82.5%。結合調查結果分析可以看出，SPOC中欄目有效解決傳統教學過程中存在問題，為學生的自主學習提供有效的支持，增強了學生學習過程中的交互反饋。

(3)對于“提供微課供學生自主學習的必要性時”學生持十分肯定態度的占22.5%，肯定態度占42.5%，持肯定態度總占比為65%。綜合其他態度調查，可以看出通過SPOC開展的混合學習，豐富了學生與教師、學生與課程平臺間的交互形式，有效改善學生學習過程。

五、研究結論與思考

基于SPOC的混合學習能充分發揮教師的教與學生的學，加強教學過程互動反饋，能有效發揮混合學習作用，加強面授教學與在線學習的融合，有效提升教學效率質量。通過實踐研究，形成ERP實踐課程基于SPOC支持的有效混合學習模式，在該模式下能較好實現課堂“分割”，教師的教放在重點難點內容和指導學生自主實踐學習，避免了重復性的教學勞動。SPOC為學生的在線自主學習提供時間框架、內容框架與及時的評價反饋，保證“學”的目的性與效率性。ERP實踐課程作為一門實踐與理論結合的課程，傳統教學以實踐操作為主的期末考試的單一評價形式難以起到評價對教學的促進作用，在SPOC的支持下，可以開展學習過程性評價，如學生反思、在線測試等加強學生對理論知識的理解與轉化，達到理解知識與實踐的結合，避免學生的機械的程序學習及應試學習的傾向。

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（編輯：郭桂真）

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：1673-8454（2017）04-0007-05

*本文系廣東外語外貿大學2013年教改教研項目“微課支撐下的ERP混合學習研究”成果。