大班額條件下合作學習模式構建探析

彭曉譜

(周口師范學院教育科學學院,河南周口466001)

大班額條件下合作學習模式構建探析

彭曉譜

(周口師范學院教育科學學院,河南周口466001)

合作學習是當前我國中小學重要學習方式之一。針對目前較為普遍存在的大班額教學現狀,提出“組內-組間”四環節合作學習模式。該模式分為課前準備、課堂點撥、小組合作、評價反饋四個環節,通過教師引導下的分工合作與自主作業,整合學習資源,優化學習流程,提高學生對課堂的參與度,探索在教學實踐中實施創新教育、有效教學的新路徑。

大班額;合作學習;合作學習模式

我國目前仍然有不少中小學存在大班額現狀,班級人數超過國家規定的45～50人限額,甚至超過百人。這種場景使班級授課制強調集中化、同步化和標準化的“統一性”態勢更為鮮明,班級授課制的缺點凸顯,教師難以顧及學生的個別差異,每個學生對課堂的參與度大大削弱。破解大班額背景下有效教學的困境,是我國教育研究者必須面對的一個嚴峻課題。合作學習模式即是大班額背景下提升教學實效性的教學模式之一,通過對既有教學模式的解構與有效教學模式的重構,以尋找提高教學適切性的合理出路。

一、合作學習的內涵與特點

20世紀70年代初,合作學習(cooperative learning)理論迅速興起,并經美國的約翰霍普金斯大學開發與發展,成為當今世界一種主流的教學理論。世界各國的教育實踐中,合作學習方法或策略不盡相同,但作為一種有效的教學理論與實踐模式,學者們公認,合作學習是一個泛稱,具有復合性、多層面性等表現。本文借鑒國內外學者的定義,將合作學習定義綜合表達為:以學生為中心,以異質學習小組的合作為基本形式,系統利用師生之間、生生之間的互動促進學生的學習,以團體學習目標的達成度為獎勵標準的一種教學活動。

一般而言,教學過程包括知識授受與知識內化兩部分。在常規課堂教學下,知識授受是通過教師課堂中的講解與學生的被動接受實現,知識內化通過學生課內外的練習、復習與獨立作業完成,其間主要存在師生之間的互動或學生在教師安排下的被動作業。合作學習則與常規教學有明顯不同,其區別見表1。

表1 常規教學與合作學習要素對比表

在合作學習模式下,知識授受與知識內化的實現方式發生了明顯變化。從師生之間的各種交往變成師生、生生之間的多方互助與協作。知識授受變成主動的問題探索與討論交流,知識內化也成為主動的分工合作與自主作業。

二、合作學習理論對大班額教學的適切性分析

學生是課堂的主人,也是學習的主人。當前課程與教學改革中尤其強調通過各種方式表達對學生獨特需求的關注,彰顯學生的主體地位。然而班級規模過大,必然使教師難以兼顧所有學生,導致教學效果不佳、課堂管理乏力、質性評價運用有限等問題。合作學習理論強調學生間的交流與充分參與,通過學習共同體的構建,在合作的前提下自覺完成學習任務,并獲得成功。究其表現,在大班額條件下,合作學習通過把學生個體“組塊”化,實現教師對班級管理效果的提升。相對于常規教學,大班額實施合作學習至少有以下六大優勢:

1.集體關注到個別關注。常規課堂教學中,無論口頭練習還是書面練習形式,都是通過“教師-學生”直接互動進行。在標準人數班級或小班額班級中,教師能相對較好地實現對大部分學生的直接關注,如提問、檢查作業等。然而在大班額下,這種直接關注往往不能很好展開,教師不得不更強調統一,漠視學生之間的個別差異,提問和監督只能指向小部分學生,針對學生個體的個別指導、個別訓練嚴重不足,“為了一切學生”無從談起。而合作學習可以優化教師個別指導的效果,教師從關注學生班級(45人以上)中的個體轉為關注學生群組(4～8人)中的個體,基數的大幅度降低使得教師的指導更有針對性,對學生個體的關注度大大提高,更能夠收到實效。

2.被動配合到直接參與。合作學習強調學生的自主練習,教師把班級分成若干有共同任務目標的小組,分配學習任務,在學生完成學習任務的過程中,由學生自身取代教師進行提問、檢查和監督。通過學生間的積極互動合作,充分利用學生的不同背景與學習風格,讓學生直接參與課堂學習的時間最大化。同時也增加了學生的練習機會,更有利于培養學生發現和解決問題的各項技能。這無疑提高了大班額班級中所有學生的參與度,提高學生的“話語權”,使教師有足夠精力關注更值得關注的重難點問題。

3.緘默無助到成就提升。由于大班額班級中教師難以同時兼顧所有學生(甚至有些超大規模班級教師只能關注一小部分學生),必然有一部分學習主動性不強,成績較差的學生游離于學習活動之外,這些學生成為班級的“緘默者”,往往被逐步邊緣化,容易導致學生出現習得性無助感、個人價值缺失等情況。合作學習可以通過學生小組內部的集體分工合作,將教師安排的學習任務具體到每位學生,使學生個體都能夠真正進入學習活動,提高個人的價值感和成就感。

大班額教學中,即便存在教師的提問和學生的參與,由于常規教學形式的限制,學生無法在感到疑惑時隨時提問或及時查漏補缺,這種被動的跟從學習會使學業成績較差的學習者問題越積越多,直至出現“債多難償”之感。合作學習可以提高學生對自身學習步調的把控,學生可以將自己的觀點與疑問及時表達,并通過集體討論得以澄清。這種“立竿見影”的效果使他們能夠自主控制自己的學習速度與學習路徑,進而提高學生的自尊心、自信心、學習興趣等非智力因素。

5.各自為戰到合作溝通。常規大班額教學中,學生的學習往往以“單兵獨戰”的方式進行:教師講,學生獨立聽;教師提問,學生獨立思考回答;教師布置練習,學生獨自練習。由于班級人數的制約,師生間的合作往往只能有限地展開。合作學習中,每位學生都是小組的機動力量,每個學生可以以小組為依托,同全體同學溝通互動,既提高了他們的個人責任感和共同責任感,也培養了大班額常規教學中非常難以實現的學生的合作與溝通能力。

6.競爭淘汰到合作雙贏。同樣由于異質分組的形式,合作學習中,每個小組內更多強調合作與互補,傳統課堂的競爭性大大弱化,更有利于后進生對課堂學習的積極參與,因此在合作學習中不存在真正的“弱者”與“差生”,評價也更多指向群體而非個別,這就督促每個小組必須想方設法促進每個組員的進步,以達到整體水平的提升。對于學生人數過多的大班額班級而言,無疑是實現全體學生發展,促進教育公平的良好手段。

三、大班額背景下合作學習模式構建

合作學習與傳統教學有很大不同。教學形式上,合作學習強調以集體授課或自學討論為基礎,學習小組活動才是主體形式。然而,大班額背景下的合作學習如何操作,怎樣才能既體現學生的自主,又保證班級監控和評價的工作量;如何保證既進行合作交流,又不至于流于形式;既需要學生的積極參與,又避免高耗低效的爭執或偏離:這些都是設計合作學習模式必須突破的障礙。

在各種相關理論及既有模式的基礎上,結合大班額條件下學生人數多、差異大、師生互動缺乏等特點,本研究設計并提出“組內-組外四環節合作學習模式”。

(一)理論基礎與基本原則

美國明尼蘇達大學合作學習中心約翰遜兄弟認為,無論何種形式的合作學習,都有不可或缺的五個要素:1.積極互賴(positive interdependence)。小組內每個成員必須意識到自己不僅為個人的學習負責,也要為組內其他同伴的學習負責。2.面對面的促進性相互作用(face-to-face interaction)。小組成員間要進行充分有效的溝通,通過相互之間的解釋、闡述、支持和協作,付出不斷努力,最終達成一致結論。3.個人責任(individual accountability)。小組成員具有不同的性別、學習能力、種族和民族背景等,每個成員都需要承擔學習任務,并進行明確分工,責任到人,為小組做出多樣化貢獻;4.社會技能(social skill)。學生必須掌握更多的社交、寫作技能,這些技能既可以通過教師學習,也可以通過同伴間交往學習,通過社交技能實現高質量的合作。5.小組自評(group processing)。小組需要定期進行評價,通過評價檢查組員的共同活動,也用來檢查小組工作進展以及功能發揮程度,以持續保持小組活動的有效性。

在此類理論基礎上,國內外研究者提出各種不同側重的方法與模式,踐行合作學習。具有代表性的有學生小組成績分工法(STAD,1978)、小組調查法(GI,1990)、小組游戲競賽法(TGT,1991)、切塊拼接法(又譯“皆可熟”)、共學式(LT,2001),以及國內學者胡忠英(2005),林小蘭、楊遠帆(2008)等提出的課堂合作學習模式,劉新奇(2014)提出的小組合作探究模式等。也有些學者結合具體學科,總結了不同學科教學中合作學習的具體形式,如李偉斌(2004)提出英語口語教學中的競爭模式、辯論模式、合作模式、問題解決模式、設計模式等。

(二)基本模型

圖1呈現了大班額背景下合作學習模式的基本圖景。需要注意以下幾個方面:

圖1 “組內-組間”四環節合作學習模式結構圖

第一,這里的“小組”均指學生分工合作的基本單位。學生小組的營建,可以通過多種方式確定,如日常觀察、學科考試、測驗、訪談等,也要綜合考慮班級總人數、性別分配、個性特征、智力水平等多個因素,最終形成若干水平均衡的同質小組,即“組內異質,組間同質”。小組成員既要通過個人參與實現小組學習目標,也要幫助同伴共同達成小組目標,這是促進學生間積極互賴的一種有效方法。學生的競爭仍然存在,但從個體間的學習競爭轉變為小組間的競爭,組內則表現為“合作共贏”的互助關系。

第二,小組數量與組員人數的多少,需要根據班級實際人數及學生實際情況確定,要保證在每個教學運行周期內,每個小組都有足夠時間依次進行表達和展示,因此組數在10組以內比較合理。國外研究多認為,4人小組最有利于兩兩配對,也便于教室管理,但大班額條件下學生數量多,如果組內人數過少,教師需要同時監管的小組數量多,組織起來過于費時費力。根據對相關資料的查閱,國內中小學以6～8人的合作學習小組居多,且效果較好。因此以每組4～8人為宜,教師可根據對小組成員合作技能的判斷,由4人小組開始,隨學生合作技能的提高,逐步擴大小組規模。

第三,小組分工是小組學習效果的重要保證。組內成員必須進行明確分工,以避免學生“搭便車”。以6人小組為例,應有小組長(召集人)、記錄員(文字整理記錄)、聯絡員(與其他小組進行交流)、監督員(保證全員積極參與)、控制員(把握討論方向)、匯報人(小組總結發言)等。如果是8人小組,還可以有鼓勵者、計時員等。教師需要根據組員的特征,恰當分配成員角色,使其各司其職。合作小組的分工需相對固定,保持時間可以是幾周、幾個月甚至是一個學期,乃至整個學年,便于學生角色技能的熟練。一段時間后根據實際表現,進行組間人員或組內角色的調整。

第四,班級中各小組作為合作互助的基本單位,內部是互動的,小組與小組之間也是互動的。教師身處各合作小組之間,不再是常見的學生圍繞教師轉,而是在班級開展合作學習活動時,通過自身的優勢起到組織、引導、監督與促進的作用。教師不是學習的控制者或主導者,也不屬于某一個合作學習小組,而是維系小組與小組之間開展合作討論交流的紐帶和橋梁。

第五,合作學習的相關技能不是順理成章獲得的,而需要教師進行事先有計劃的傳授。教師需要向學生解釋合作技能的必要性,還要向學生解釋具體怎樣運用,使學生學會一定的合作學習能力,通過反復練習,達到熟練化自動化的程度,這樣,合作學習才能自發展開。

(三)運行機制

圖2 “組內-組間”四環節合作學習模式運行示意圖

如圖2所示,“組內-組間”四環節合作學習模式的運行包括課前準備、課堂點撥、小組合作、評價反饋四個環節。

“課前準備”和“課堂點撥”兩個環節都屬于小組合作的前期階段,主要由教師帶領完成;小組合作環節具體包括組間互助、組間交流、成果整理三項具體任務,屬于小組合作的中期階段;評價反饋階段則包括合作之后的作品展示或個人測驗,以及學習反饋等,屬于小組合作的后期階段。

1.目標制定。本環節是合作學習展開的首要環節。在此環節中,教師根據教材內容與重難點、學生的認知特點與學習情況、對學習者發展的要求等,與課程標準對應,合理設定學習目標。

2.任務設計。教師根據教學目標選擇學習任務,任務設計的恰當與否直接關系到合作學習的質量。任務需要有未知性,也需要有一定的討論價值,任務的難度要處于學生的最近發展區,不可太難,以免使合作學習流于形式,也不可太易,使合作沒有價值。在學習任務的數量上,不可太多太雜,要有足夠思考討論的空間,也要使學生在預計時間內完成合作任務。具體的學習任務具有生成性,隨著學習過程的展開不斷調整并具化。

3.目標呈現。課堂開始,教師需要首先向學生簡要呈現本次合作學習的目標與學習任務,并交代活動的基本過程與整體安排,讓學生產生積極的心理期待,做好合作學習準備。

4.教師講授。合作學習模式較多從學生自主提出論題開始進行探究。與常見合作模式不同,“組內-組間”四階段合作學習模式強調合作學習展開前,教師對學生要有一定的集體講授。原因在于,教師先進行適當講授,可以起到提供任務資源、確定學習基調、減輕大班額下分組輔導壓力的作用。講授內容應以基本知識、原理、技能等為主,作為學生自主合作的基點,教師要留給學生一定的自主探究的空間,因此講授時間不宜過長,需要簡短、精練。

5.任務布置與分解。教師根據預先的設計,向每個小組布置合作學習任務。學習任務不能過于繁多,且要有一定梯度,由易到難逐次呈現。這樣便于不同層次學生在學習過程中都能獲得積極體驗,逐步建立自己的認知結構。

6.組內互助。根據教師預留的合作學習任務,組內成員通過組內交流,確定本小組的活動計劃與小組成員的不同分工進行學習。由于異質小組中組員程度不一,且分別承擔不同角色,因此在學習過程中,必須通過互相幫助,取長補短,實現大家的共同提高。學生在這個階段中處于主體地位,從活動計劃的制定,到具體操作的實施,都由學生自己完成,既培養了學生的分析解決問題能力,又增強了創新實踐能力、組織協調能力。

7.組間交流。常見的小組合作模式強調組內合作組間競爭,然而小組之間的合作同樣可以通過互通有無,增強合作學習的效果,給小組合作帶來更強生機。組間交流以發散性問題為主,由各組聯絡員代表本小組,將組內的結論或疑問與其他小組進行討論與總結。

8.成果整理。組間交流結束后,記錄員整理、歸納組內成員的觀點或作品,為成果展示進行充分準備。

9.作品展示或個人測驗。采用不同形式展示合作學習成果,如各學習小組由輪流擔任的匯報人將組內意見進行闡明,也可以由組內其他成員對觀點進行補充與修正。此過程需要教師的積極參與,幫助學生澄清自己的觀點,完善學生的結論。同時可通過個人測驗的方式,要求學生獨立完成作業,對每位成員的學習效果進行評判。

10.反饋與完善。成果展示環節結束,教師需要及時進行反饋。著眼于有效教學的評價信息反饋具有類型多樣化、主體多元化和及時性等特點,是教師改進教學和學生后續學習的重要依據。合作學習的反饋形式以面向小組的集體獎勵為主,幫助學生提高合作參與的積極性,同時也需要指出合作中的問題,逐步完善合作學習各個環節。小組獎勵時,不能僅將測驗成績或討論結果作為評價的唯一標準,應對學生小組的各個方面進行綜合評價,如合作效果、小組成員參與度、成員在小組中的表現等。對于測驗反映出的學習問題,教師也可以在這一環節進行強化,或進一步利用小組互動,完善學生的學習效果。

其中,1、2兩個環節主要由教師在課前完成。需要注意的是,學科不同,合作學習的學習目標與任務設計也應有所區別,如語文、英語學科,在閱讀、理解方面的合作要求較高,數學、物理、化學等學科,學習任務比較多集中在探究、練習方面,美術課程較多進行創造性任務設計,地理、生物等學科則更多提供實驗設計等任務。

3、4、5環節屬于課堂點撥環節,教師在這個階段仍然發揮比較明顯的主導作用,我們可以將這幾個環節看作教師為學生的自主合作學習搭建“支架”的重要階段。學生年齡不同,學習階段不同,學科與內容不同,教師指導的程度也要相應調整。

6、7、8環節是本合作學習模式的核心環節,也是學生自主建構自己的認知結構的關鍵環節。在此階段,通過組間、組內的相互合作,逐漸澄清觀點,完成學習任務。小組成員根據預先分配的角色,在合作學習中分工合作,共同進步。在此環節中,教師需要傾聽每組學生的觀點,也可以參與學生的討論,給予一定的指導與提示。教師在指導中觀察學生的參與及態度,識別學生的不同學業水平與發展差異,以便在后續階段的小組調整時進行更有效的配置,實現合作學習效果的持續提升。

9、10環節為一個學習階段運行的收尾環節。通過小組的學習成果展示,教師明確學生小組的學習狀況,并通過表揚、獎勵、點評等形式,對小組進行反饋,也可以通過小組成員的自評實現共同進步。

需要注意的是,在若干個學習階段循環之后,需要根據各小組表現,對合作小組進行調整,如小組間人員交換、小組內部任務調整等,逐步優化小組合作的效果。

總而言之,實現有效教學,提高大班額背景下的教育質量,是我國基礎教育改革實踐中迫切需要解決的問題。大班額背景下教學存在的各種問題是構建“組內—組間”四階段合作學習模式的動因,“組內—組間”四階段合作學習模式建立在人本主義、建構主義教育理論基礎之上,力求通過教學模式的變革達到課堂教學的預期目的,最終實現全面育人的教育宗旨。

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G42

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:1671-9476(2017)01-0123-04

10.13450/j.cnkij.zknu.2017.01.28

2016-09-09

2014年河南省高等教育教學改革研究項目“高師院校教師教育通識類課程改革的理論與實踐”(2014SJGLX061)。

彭曉譜(1978-),女,河南周口人,講師,碩士,研究方向為課程與教學論。