聲樂教學中的“OH卡牌”探索①

范真璇（南京藝術學院 音樂學院，江蘇 南京 210013）

演唱者在進行舞臺呈現時經常出現難以把控的緊張情緒，相對于器樂演奏、指揮或者戲劇表演來說，聲樂演唱中出現的“舞臺緊張”又有其特殊性：如聲樂演唱者被更直觀的暴露在臺前，當他們沒有樂器、道具、同臺合作演出者或舞美等其他舞臺因素作為“緊張情緒”的臨場“緩沖帶”時，其面部細微表情、眼神、肢體動作、演唱狀態、情緒等會全部展現在觀眾面前，加之同時演唱者需要顧及與伴奏（鋼琴或者樂隊）的合作、同時進行表演（包括動作與歌曲意境的匹配、動作設計等）以及歌詞的記憶等多方面因素，使得聲樂演唱者更容易出現舞臺緊張情緒。因此，尋求如何有效的緩解聲樂演唱者“舞臺緊張”的方法和手段成為了很多專家學者的研究課題。

一、前期研究

國外關于“舞臺緊張（stage stress）”成因及解決方案的研究始于1894年第一篇有關舞臺緊張的論文發表，其后“舞臺緊張”問題在世界范圍內受到了醫生、心理學家和音樂家的廣泛關注。在生物醫學領域，stress被稱為“應激”，現代應激理論將“應激”定義為：個體“察覺”各種刺激對其生理、心理及社會系統構成威脅時的整體現象，所引起的反應可以是適應或適應不良[1]97。所以我們通常所說的舞臺緊張（stage stress），又可稱為“舞臺應激”。國外主要的有關理論集中在人格—情景理論和動機理論兩個方面[2]74。人格—情景理論（Trait-State anxiety）將舞臺緊張狀態分為兩種：人格性焦慮和情境性焦慮，人格性焦慮是由表演者的性格造成，較為固定，矯治難度較大；而情境性焦慮是一種暫時的臨場應激情緒狀態，矯治較為容易。動機理論（Drive Theory）則認為舞臺的緊張和焦慮水平與動機水平有關，較高的動機導致較強的緊張和焦慮，著名心理學家Spiel Berger對這一理論做了進一步闡述：“……舞臺焦慮對演出的影響是一個習得過程，取決于表演者的正確反應能力與發生錯誤的可能性這兩者之間的相對性。……”[2]75這是當今此研究領域中較為流行的理論。心理學家Ely（1991）和Salmon(1991)則從生理變化、心理/情緒變化、認知問題以及行為變化等四個方面界定了四種舞臺緊張的癥狀[3]①Ely和Salmon界定的四種舞臺緊張癥狀為：1、生理變化，包括一項或幾項如下癥狀：心率加快，出冷汗，呼吸短促，顫抖，手指麻木，手掌濕冷，口干，胃部不適，頭疼，頭暈，惡心，腹瀉。2、心理/情緒變化，如過分的恐懼情緒，害怕失敗，急躁。另外，泛華的無名恐慌是最普遍的癥狀。3、認知問題，如失去自信心，由于對演出情況的過多思考和擔心導致注意力無法集中。記憶力缺失，音樂表現缺乏生命力和色彩。4、行為變化，如不斷的舔嘴唇，手和膝蓋顫抖，手臂和頸部僵硬，面部無表情等等，都是演奏者表現出來的怯臺行為。，也是該領非常重要的理論。

國內對緩解“舞臺緊張”方面的應用研究早期主要集中在如何解決演出環境或演出對象的生疏問題、提高演員自身技能、技巧整體素質、提高演員心理素質以及如何進行自信訓練、正確看待觀眾評價等方面； 近二三十年來，國內在解決和緩解舞臺緊張手段上的研究開始涉及心理學、音樂治療學以及醫學方面，具有代表性的著作有1990年中國音樂學院張鴻懿教授主持的文化部《藝術表演人員舞臺緊張的心理矯治》科研課題以及她在1994年在《中國音樂》上發表的文章《歌唱家心理研究芻議》、中央音樂學院高天老師1998年在中央音樂學院學報上發表的文章《音樂家的舞臺緊張以及音樂治療的應用》、1985年楊華渝發表的關于舞臺緊張的治療報告《職業性運動障礙的心理治療》以及由人民音樂出版社出版的鄒長海教授的專著《聲樂藝術心理學》等。這些研究從如何改變學生認知狀態、個體心理結構評估與分析、生物反饋技術應用、系統脫敏療技術應用、音樂治療手段干預、“冥想”與放松訓練等多角度介入，探討技術使用以及手段的有效性：例如2010年內蒙古師范大學學生于飛的碩士論文《音樂治療對演奏者舞臺緊張焦慮的干預研究》、2007年，武漢音樂學院的學生俞曉康碩士論文《基于問卷調查的舞臺演唱心理緊張問題研究》、湖南文理學院音樂學院許曉歡于2013年在《音樂大觀》上發表的《音樂系統脫敏對音樂專業學生舞臺緊張干預的研究》等等。在中國知網上收錄的兩篇關于利用心理投射工具及其技術解決人的社會適應性問題的文章：廣州鐵一中學教師鄭曉虹2014年發表于《咨詢與治療》第9期上的《利用Dixit卡牌獲得來訪者的觀點投射——卡牌投射在中學心理咨詢中的運用及案例》以及天津市瑞景中學教師李妍于2015年發表于《中小學心理健康教育》第三期上的《OH卡牌在中學心理輔導活動課上的應用》的研究則主要集中在對中小學生的社會適應、心理溝通以及咨詢效度的范疇。鑒于上述研究現狀，本研究將從探索心理咨詢中的常用咨詢工具與卡牌咨詢技術入手，結合專業教學上的調整，以降低聲樂專業學生考試焦慮水平為研究變量，就緩解演唱專業學生舞臺緊張這一問題做新的嘗試，希望能在這一研究問題方面有新的發現與突破。

二、卡牌定義及聲樂教學主題適應

OH卡牌也叫"潛意識投射卡牌"（Subliminal projection Card），是由德國人本主義②人本主義于20世紀50～60年代在美國興起，70～80年代迅速發展，該學派的主要代表人物是馬斯洛(1908～1970)和羅杰斯(1902～1987)。馬斯洛的主要觀點：對人類的基本需要進行了研究和分類，將之與動物的本能加以區別，提出人的需要是分層次發展的; 羅杰斯的主要觀點：在心理治療實踐和心理學理論研究中發展出人格的”自我理論”，并倡導了”患者中心療法”的心理治療方法。心理學家Moritz Egetmeyer和墨西哥裔的藝術家Ely Raman共同研發，整合“詞語聯想”“羅夏墨跡測驗”“沙盤”“房樹人繪畫”后，第五大心理投射技術。它由88張圖卡和88張文字卡組成；圖卡為水彩圖案，內容涉及日常生活中的各類場景，文字卡可以作為圖卡的背景，當選擇將任意一張圖卡置于任意一張字卡中，則會有7744種不同的排列組合方式和意義。在普通的心理咨詢③心理咨詢（psychological counseling）又稱心理輔導或心里諮商，是通過對話對來訪者給與心理上指導和幫助的過程。美國著名心理學家羅杰斯（C.Rogers，1942）早在20世紀40時代就提出：心理咨詢是一個過程，在此過程中咨詢師能給予來訪者一種安全感，使其可以從容地放開自己，甚至可以正視自己過去曾經被否認的經驗，然后將這些經驗與已經轉變了的自己整合。領域，OH卡牌的投射咨詢適用于理念不合理而產生一般心理問題的個體來訪者或因認知、情感差異而產生人際沖突的小群體。它有幾方面的優勢，適用于學生心理咨詢大部分主題，包括社會適應不良、情緒情感困擾、學習困難、人格缺陷等主題。

根據OH卡牌的特性，選擇其作為聲樂教學中用來探尋學生形成舞臺呈現緊張原因的媒介，符合卡牌咨詢的適應性范疇。筆者在長期教學中發現，相對于造成聲樂演唱者舞臺緊張的一般原因如作品超出演唱者能力范圍、陌生演出環境、過分在意外界評價等。另外還存在一些更為“隱性”的原因：如社會適應困難、學習困難、情緒情感困擾、兒童時期創傷、家庭創傷等，導致演唱者一旦進入演出模式，就由于精神上的過激反應，臨場表演的舞臺焦慮狀態就會造成自身角色本我的缺失。由于這些因素的內化性，使得演唱者本身無法發現問題所在，也無法通過自我調整予以解決。而OH卡牌具有直接呈現問題特點，不同于情感和觀點的直接獲取，教師可以利用卡牌與心理咨詢投射技術①投射技術：“投射技術”（projective technique）或稱為投射 測驗，由弗蘭克（L. Flank）于1939年首先提出，在實際應用中，投射技術主要通過專業人士向被試提 供一些刺激情境，讓他在不受限制的情況下對該情境作出 反應，從而揭示個人最深處的思想和情感，以及個人在某些方面最特別的本質；同時，通過投射技術，還可以發掘 個體知覺世界的特征模式，以及個體的行為模式。投射的類型包括：聯想法，即給被訪者呈現一連串不相聯系的字詞或圖片，讓被訪者說出由每個刺激所引發的聯想內容， 如羅夏墨跡測驗和詞語聯想測驗。的契合點，來降低學生的內心阻抗、防御和掩飾，并通過學生對抽取的卡牌的描述，教師也能有效獲取來學生潛意識層次的想法，挖掘造成心理緊張的根源。這種特性就有可能培養演唱者在藝術表演呈現中具備獨立審視自身狀態以及處理問題的能力，成為自己的“心理醫生”，并可以培養演唱者具有發現自我問題以及修復問題的能力。

三、聲樂教學中OH卡牌運用

我們依照OH卡牌的特性，將卡牌運用到聲樂教學中，嘗試挖掘學生產生舞臺緊張的深層根源，達到緩解學生舞臺緊張的目的。我們將教學實驗的持續的時間定為一年，實驗對象共16人，16位被試者是來自于國內專業藝術院校以及師范院校音樂學院聲樂專業的學生，兩位國家心理咨詢師共同對實驗對象從表情、姿態、神態、舉止、動作、情緒、語言以及思維方式等多方面進行綜合記錄與分析，判定實驗對象在心理咨詢的領域，而非心理治療對象領域[1]168-170②心理咨詢師界定對象有以下幾個方面的考量：（1）智力水平正常；（2）咨詢的內容合適：一般為一些心因性問題，嚴重的精神癥患者和發作期精神病患者不適應進行心理咨詢；（3）人格基本健全；（4）動機合理：指來訪者自身具有一定強度的咨詢動機；（5）具有基本的交流能力；（6）對心理咨詢要有一定的接受和信任度。心理咨詢服務的對象是健康人群或存在心理問題的人群，他們既不是心理治療的主要對象，也不屬于心理極健康人群，其主要解決的是正常人在適應和發展方面的問題。而心理治療主要解決的是神經癥、心身疾病、人格障礙、性心理變態及處在緩解期的某些精神疾病患者的病理心理和病態行為。；咨詢師通過Sarason考試焦慮量表測試，數據顯示，16位實驗對象均存在中等以上程度的緊張焦慮水平（詳細數據見第四部分的討論），符合我們進行卡牌咨詢的要求。

我們從多組案例中選取具有代表性（焦慮水平較高）的一組案例進行卡牌投射咨詢的原理呈現和解讀。選取的樣本是一位來自國內專業藝術院校聲樂演唱專業的學生，本科三年級。根據心理咨詢基本原則中的保密原則③心理咨詢的基本原則有五點：1.保密原則；2.助人自助原則；3.價值觀中立原則；4.綜合性原則；5.靈活性原則。[1]171-173，我們將被試姓名以 “小玉”代替。共同參與研究的有國家二級心理咨詢師盛彧彧④盛彧彧，國家二級咨詢師，OH卡牌帶領師，南京愛與關系心理咨詢機構創辦人，資深咨詢師，南京市女子監獄特邀心理咨詢師等，關系工作坊跨年大型公益校園行活動發起人之一（南京大學、南京工業大學、南京航空航天大學、南京信息工程大學等），擅長青少年心理輔導，OH卡獨立個案300余例，記錄了大量個案數據。女士以及南京直面心理研究所的國家二級心理咨詢師陳躍女士⑤陳躍，國家二級咨詢師，南京直面心理研究所資深咨詢師，八年沙盤輔導，累積了非常豐富的沙盤治療經驗。擅長青少年心理輔導，婚戀指導，獨立個案500余例，記錄大量個案數據。。具體實施過程分為三個咨詢階段：

(一)前期準備階段：咨訪關系的建立

（1）時間：共兩次，每次60分鐘；

（2）主要任務：了解求助者基本情況，收集相關資料；與被試者快速建立信任關系；明確主要問題并協商咨詢目標以及卡牌實施方案；向被試者介紹卡牌咨詢的方式、方法和相關情況。

（3）方法：會談法；

（4）過程：

a.單獨聽取被試專業導師主觀陳述兩位學生的基本情況以及她們各自問題呈現出來的表象；

b.向被試介紹并解釋OH卡牌使用方法；

OH卡牌由88張圖卡和88張文字卡組成，圖卡和文字卡可以聯合起來使用，也可以單獨使用；在這里我們單獨使用圖卡進行卡牌咨詢。學生需從88張圖卡中任意抽取一張或數張卡片（抽取卡牌的數量是根據咨詢時求助者描述狀態而定，不定量），抽取時圖卡需正面朝下，待學生抽取后再翻開，接著學生對抽取的卡牌進行描述，最后咨詢師對學生的描述進行“回應”。學生進行描述時，需要遵循以下原則：

① 描述所抽卡片圖畫，運用想象力，要明確；

② 將卡牌的解釋鏈接到自身目前生活的某一個面，要運用現在式，使用主語“我”，而不是“一個人”或“你”；避免有條件的用辭，比方說“如果”“也許”“或許”或“然而”等；避免通則或哲學化，強調在那個牌所引發的情況下本人的感受；避免“我想”和“應該”。

③ 避免冗長的描述過去事件或故事，但是在為了使現在的情況變得更明了的時候可以提起。

④ 結束本人“探索”部分描述時要明確表示，比方說“我的部分講完了”。

c.單獨詢問被試者自身基本情況，通過OH卡牌初期探索、發現來訪者在學習和舞臺表演中的困擾。

（5）完成情況：咨詢師與求助者之間建立起良好的信任以及咨訪關系。

(二)問題解決階段（共四次）：

圖表一.

●聲樂教學調整：

通過學生第一次卡牌咨詢后，學生進入聲樂課堂的情緒有所放松，不似以前那么拘謹，并且認真準備了咨詢師布置的作業：找了一首自己經常在難過的時候聆聽的流行歌曲一邊用手機播放一邊哼唱給專業導師聽，哼唱這首流行歌曲時專注度明顯高于演唱其現階段學的美聲作品，并且在這種輕松的“哼唱”狀態下尤其有情感，所以筆者針對學生目前的狀態制定以下訓練措施：

1、讓學生用Mathilde Marchesi所著《Vocal Method》聲樂練習曲集①Mathilde Marchesi出生于德國法蘭克福，20世紀著名聲樂教育家，曾培養出Nellie Melba, Emma Calvé, Frances Alda, Ellen Gulbranson, Selma Kurz and Emma Eames等眾多世界著名歌唱家。她反對以往提出的在一兩年內完成聲音發展的方法，相反，她覺得聲樂訓練最好是緩慢而從容地進行。不管是輝煌的歌劇詠嘆調還是簡單的聲樂練習，她都非常強調對所有歌曲的技術和美學本質的理解。著有《Vocal Method》《Elementary Progressive Exercises for The Voice》《The Art of Singing Book》等作品。第138條的練聲曲為母體，帶入不同的三種情緒進行練習，要求：

①用元音“e”帶著委屈情緒演唱；

②用元音“u”帶著悲傷情緒演唱；

③用元音“a”帶著愉快情緒演唱；

④將三種情緒任意夾雜在中間交替出現演唱，可不顧及聲樂技術問題，盡情釋放情緒能量為主，鼓勵情緒宣泄，體驗情緒的色彩。

譜例1. Mathilde Marchesi《Vocal Method》第138條

2、正向語言積極引導：鼓勵情緒釋放，讓學生明白每個人都有使自己改變的力量與資源；并告知學生：目前出現的困境只是因為暫時沒找到解決問題的方法而已，不斷強化學生自信心。

圖表二.

●聲樂教學調整：

通過學生第二次卡牌咨詢后，小玉開始對上聲樂課有一定的期待，并且開始能夠非常仔細聆聽教師的講授，對課堂教學中知識點的關注時間也有所增長；但在完成教師指令時遇到困難或不能夠馬上接受時，會出現較為明顯的沮喪狀態并馬上言明自己雖明白意思但行為上做不到。所以筆者針對學生目前的狀態制定以下訓練措施：

1、問題專注練習：提出讓學生挑選一項目前學習階段中自己認為最需要優先解決的專業問題進行改進，并讓其正視自己的問題，不逃避，并且將自己的精力只專注在一個問題的解決上，現階段允許其它問題并存。

2、選出一首學生小玉非常熟悉的歌曲：意大利作曲家G.B.博諾恩奇尼的《多么幸福能贊美你》，第一遍演唱時先按照原譜的音高、節奏時值準確無誤的演唱。

譜例2. G.B．博諾恩奇尼《多么幸福能贊美你》選段

第二遍演唱時，去掉歌曲中原本的小節線以及各音符的符尾，只將符頭用鉛筆連起來，打破音樂本身的節奏構成，時值則由學生根據自己情緒任意進行，并對學生音高演唱的準確性不作要求，讓學生閉上眼睛用最單純的演唱方法體驗聲樂作品的音樂語匯，其他的歌曲也可做同樣的“拆框架”練習：

譜例3.

●聲樂教學調整：

游戲開始時，學生小玉對于游戲規則的理解反應較慢，對所抽卡牌的描述單薄，在描述所抽卡牌信息時暫時無法突破觀察對象原有的框架；到游戲進行至后半段，小玉對卡牌的反應速度明顯提高,并可以開始根據卡牌內容融合自身經驗進行多角度的思考和創造。針對此狀態，筆者為學生制定以下訓練措施：

1、內心獨白練習：對自己說：臺上的時間由自己掌控，我唱觀眾聽，臺下的時候謙虛接收大家的意見，認真補缺，在演唱過程中忠于藝術本身，保持住現有的成功經驗。

圖表三.

2、帶入練習：演出前把自己想成特定的人物，把舞臺和燈光看成自己生活中特定的環境，集中注意力，不要在這個時間背詞和用邏輯思維想詞，鼓勵學生用身體慣性記憶歌詞和演唱。

圖表四.

●聲樂教學調整：

通過學生第四次卡牌咨詢后，學生小玉已經開始關注自己的長處，在課堂學習中也更加積極地參與教學活動和完成老師的指令。根據學生目前的狀態，我們為其制定以下訓練措施：

1、讓學生通過認真站立、認真坐著、隨意站立、隨意坐著四種姿勢來進行同一首歌的演唱，在課堂中我們使用的歌曲是改編的新疆維吾爾族民歌《一杯美酒》，演唱一共分四次，允許學生在演唱中有歌詞、旋律或節奏上的錯誤，目的旨在讓學生在各種演唱姿勢中找到一種身體放松的方法。

2、尋找“例外”的成功：詢問學生在進行問題解決時做到的時候是怎樣想和怎么做到的，記住在多次的改正練習中出現的“例外成功”和在舞臺表演中獲得的“例外成功”的感覺，并說明有例外就能從例外中找到解決的方法，這說明對于改掉其中一些常年形成的專業上的頑固問題和能在以后舞臺呈現中表現出色是絕對有希望的，幫助學生建立并增強其改變的信心。

問題解決階段評估：

在問題解決階段之前，我們在四次咨詢中分別為學生制定的目標是：

1、如何分散緊張因子，關注歌曲作品中的情緒；

2、正視自身問題，破除解決問題的固有思維框架；

3、正視別人對自己的評價；

4、如何獲得舞臺放松；

通過四次卡牌咨詢與教學調整，學生開始關注自己的長處，這些方面表現在：

（1）原有的較為明顯的觀念固化有所減弱；

（2）能夠接受和從不同角度理解自己的“錯誤”與“失敗”；

（3）能夠在上舞臺前用回想自己所抽卡牌圖像的方法鼓勵自己；

（4）能夠在課堂學習中積極完成導師的指令，學習動力與效力增強。并且學生小玉成功獲得在大師班音樂會對自己表現“滿意”的經驗。學生小玉在第三次談話中說出了想通過自己的努力和得到家庭以及自己專業導師支持，成為聲樂教師的愿望。四次卡牌咨詢后，基本完成階段性目標。

圖表五.

●聲樂教學調整：

在這次的卡牌咨詢結束后，聲樂導師和咨詢師都了解到學生小玉時好時壞的家庭關系消耗掉其很多精力，也造成其專業進度的進退反復；當進度落下時，精神集中力也隨之下降，信心跟著減弱，家庭支持的缺失也是造成舞臺呈現緊張和失誤的重要因素；所以筆者根據這段時間的情況做出以下調整：

1、語言強化：積極讓學生體會學習初衷，正確樹立良好的演唱動機；不斷找回和強化學生內心對學習和表演的初衷，讓其在舞臺表演中積極關注自我。

2、想象訓練：在上舞臺前心中設定此次在舞臺上緊張的表演已經結束，并且取得了成功，現在身體和頭腦都徹底放松，之后走上舞臺只是接受觀眾的鼓掌和返場演出而已，將自己可能產生的緊張情緒提前消耗掉，在下一次演出前要多次進行這樣的想象訓練結束。

●聲樂教學調整：

學生小玉在經歷一段時間的卡牌咨詢后，整體心理素質方面取得較大的成長，人較之前也變得自信和積極，所以筆者在之后的教學上主要是對其正向的改變進行強化和鞏固：

1、與學生共情：為學生講述自身與之相似的學習經歷，與她分享自己的解決方案，對學生敞開心扉，通過跟學生共情與學生建立更加穩定的師生關系。

2、由于小玉有階段性專業成績明顯提高的例子，為了更好的鞏固學習成果，鼓勵其在下學期初開一場個人專場音樂會，讓其充滿動力，并積極配合專業導師準備曲目，師生共同朝著這個目標努力。

鞏固階段評估：

圖表六.

在鞏固階段，我們為兩次咨詢分別為學生制定的目標是：

1、正視自身角色，明確當前目標；

2、如何持續保持良好狀態，更上一層樓；

通過兩次鞏固性咨詢與教學調整，我們觀察到：

（1）學生與周圍環境的融合及適應性增強；

（2）教學活動參與性積極，學生自述有數次總體舞臺呈現良好的經歷，考核之后能夠主動向專業導師匯報自己在上臺前的心理狀態以及調整過程；

（3）階段性專業考核成績較以前有明顯提高；

兩次卡牌咨詢后，基本達到階段性目標。

四、討論

此次研究為階段性的研究成果匯報，作為第一階段的實驗研究，我們共為16位有類似心理經驗的聲樂演唱專業學生進行了OH卡牌心理咨詢。基于表演類工作者的舞臺緊張主要源于專業考核、競賽以及各類演出等因素，其中對于表演專業的學生而言，每學期的專業考核則是產生舞臺緊張主要源頭之一（一般表演專業的考核手段是于期中、期末考試中讓學生在舞臺上完成演唱、演奏、情景表演、朗誦、舞蹈等舞臺呈現來進行專業的考核），而本文主要的研究的目的也是在于：心理投射工具OH卡牌的運用是否可以起到緩解演唱專業學生舞臺呈現心理障礙等方面的作用？所以我們采用Sarason考試焦慮量表(Test Anxiety Scale, TAS)①Sarason考試焦慮量表(Test Anxiety Scale, TAS),系由美國華盛頓頓大學心理系的著名臨床心理學家IrwinG. Sarason教授于1978年編制完成,是目前國際上廣泛使用的最著名的考試焦慮量表之一，量表共有37個項目，各項目均為1～0評分，評分時,”是”記1分,”否”記0分,但其中第3,15,26,27,29,33題5個項目為反向記分,即”是”記0分,”否”記1分，把所有37個項目的得分加起來即為總分。 12分以下考試焦慮屬較低水平;12～20分屬中等程度的考試焦慮; 20分以上屬較高水平的考試焦慮; 15分或以上表明該被試的的確確感受到了因要參加考試而帶來的相當程度的不適感。單就聲樂表演專業學生演唱考試中產生的焦慮水平以及兩次聲樂專業考核的得分，于實驗前與實驗后分別進行了數值采集和分析，數據如下：

根據Test Anxiety Scale 量表對焦慮水平的等級劃分（12分以下考試焦慮屬較低水平; 12～20分屬中等程度的考試焦慮; 20分以上屬較高水平的考試焦慮，具體見腳注），如圖表（七）中數據顯示：通過考試焦慮量表測試，在進行卡牌咨詢之前，16位被試中有11人存在較高水平的考試焦慮，占總實驗人數約69%，其中甚至有2人的分數超過30分；5人存在中等水平的考試焦慮，占總實驗人數約31%。通過一段時間的卡牌咨詢和教學調整后，TAS測試數據顯示：原來11人處于較高水平考試焦慮的學生中還有3人仍保持在這一水平，但在得分數值上都有明顯的降低（小汪從30分降至22分、小徐從26分降至22分、小曹從27分降至20分），這一等級的比例降至約18.8%；而中等程度考試焦慮水平的人數由5人上升至9人，這一等級水平人數的增加主要源于焦慮水平較高等價人數的下降，占到總人數的約56.2%；最后，試驗前處于較低水平考試焦慮的學生為0人，實驗后有4人加入該數值水平，占到總人數的25%。從減輕焦慮水平數值的比例來看：16人中有6人達到40%以上，約占到總實驗人數的37.5%；3人達到30%以上，約占到總實驗人數的18.8%；6人達到20%以上，約占到總實驗人數的37.5%，1人在10%以上，約為總實驗人數的6.3%。從整體焦慮量表水平數值的變化來看，實驗效果良好。

圖表七. Test Anxiety Scale（TAS）考試焦慮量表實驗前后數據對比

圖表八.

如圖表（七）示：此次參加實驗的16位被試者中有9位為女高音，2位女中音，2位男高音，3位男中音；圖表（八）為16位被試者在實驗前與實驗后兩次期中專業考核成績的對比數據；就圖表（八）顯示的16位被試者整體考核分數對比數值來看，每位被試專業考核成績都有不同幅度的提高；結合圖表（七）、（八）兩表，就卡牌實驗對不同聲部類型的影響效度來看：9位女高音學生與2位女中音學生的專業成績提高更為明顯；而2位男高音學生與3位男中音學生專業成績提高幅度較小；就16人中對男女性別的影響效度來看，女性對于卡牌咨詢的效度略高于男性（僅針對16名被試范圍而言）。

由以上數據得出，通過一段時間OH卡牌的咨詢介入和專業導師配合調整之后：（1）學生在考試焦慮水平數值上降低明顯；專業考核成績有不同幅度的提高；（2）考核成績的提高幅度與焦慮水平的降低幅度不成絕對正比（除了消除舞臺緊張焦慮因素外，影響考核成績的還包括考核者本身具有的技能水平、評分人的測量尺度等因素）；（3）在實踐中，被試者在進行舞臺呈現時心理支持增強明顯，緊張焦慮感緩解明顯；（4）聲樂表演專業學生出現的舞臺呈現心理障礙在OH卡牌投射咨詢的適用范圍，且咨詢效果良好。

本次研究遺留的一些問題：（1）本文主要就聲樂表演的學生進行了卡牌的咨詢和效果評估，但是對于其他表演專業以及其門類的表演工作者并沒有進行實驗和采集數據，所以本研究中的研究數據以及研究效果并不能代表卡牌投射技術適應一切表演類專業和從事人員。并且卡牌應用產生的效度也取決于咨詢師的級別、手段以及咨詢狀態，有一定的主觀不穩定因素。（2）就研究中使用的TAS考試焦慮量表的功能而言，應用上也存在一定的局限性。例如：TAS量表中的第2題：“如果我將要做一次智能測試，在做之前我會非常焦慮”，第9題“我對智能考試和期末考試之類的事總感到發憷”，第21題“我寧愿寫一篇論文，而不是參加一次考試，作為某門課程的成績”，第36一題“接觸到發下的試卷，我就覺得很不自在”，第37題“我討厭老師喜歡搞‘突然襲擊’式考試的課程”等主要適用于以試卷、文字測試為主的考試形式，對于以實踐類、操作類為考核手段的考試意義不大。（3）本研究選取的主要為專業院校和師范院校聲樂專業本科二年級與本科三年級的學生，其他年級尚未涉及，實驗結果的效度不涵蓋除此兩個年級的范圍。以上問題，是實驗組需要在以后的實驗與研究中進行改進和調整的。但本研究的結論與前人在關于將心理治療技術、音樂治療技術等投入到緩解和解決舞臺緊張這一主題上的有效性一致，就初級階段的研究來說取得了一定的成效，并且對解決舞臺緊張這一命題的手段選取上具有開拓意義。

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