基于大學英語聽力課的中外教師課堂話語對比分析

徐 雋

（安徽財經大學 外國語學院，安徽 蚌埠 233030）

基于大學英語聽力課的中外教師課堂話語對比分析

徐 雋

（安徽財經大學 外國語學院，安徽 蚌埠 233030）

本文以Hutchinson&Waters(1987)為理論框架，對比分析了中外教師基于大學英語聽力課中的課堂話語，差異主要體現在受眾、目標、語言特征、同教材的關系、組織方式和學習理論等方面。研究結果對提高大學英語聽力課程的教學效果有一定借鑒作用。

大學英語；聽力課；課堂對話；中外教師

一、引言

課堂話語的研究一直以來是二語習得和教育學領域的重要課題之一。課堂話語的研究引起各方學者的關注，主要是因為課堂話語涉及到教師、學生和教學互動過程這三個密不可分的環節。

從教師角度來看，課堂話語是教師課堂教學的主要手段，課本內容組織的重要載體，課堂教學過承連貫的重要渠道。對于語言教師來說，課堂話語既是教師課堂語言輸出內容，也是衡量教師業務水平和語言能力的重要標準之一。同樣，課堂話語對于學生而言，很大程度上代表了學生對教師教學的一種反饋，這種反饋可以讓教師對學生做出恰當的評價或者根據學生的課堂話語，教師可以調節課堂教學進度或調整教學內容的安排。所以，教師、學生和教學內容憑借課堂話語構建了一個完整的課堂生態，從而保證課堂教學的順利開展。

目前，國內學術界對課堂話語的研究已從理論層面轉向實證研究、從宏觀討論轉向微觀論證。如：鐘啟泉(2013)，從教育學的學理層面討論了教師課堂話語的研究過程和發展趨勢，高屋建瓴。馬毅、劉永兵（2013）較為宏觀地總結了英語課堂話語的研究歷史并提出了作者的展望；而趙曉紅（1998）則著眼于大學英語閱讀課，對教師的課堂話語進行了詳盡的分析；李素枝（2007）仍以大學英語精讀課為課堂語境，主要研究了中外教師在授課過程中課堂話語與同學習者的互動效應的關聯。相比較國內的研究，國外的學者則較為關注課堂話語的本體研究（McCarthy 2002），課堂話語和教師發展的關聯研究（Walsh 2016）。

前人的研究為課堂話語研究的持續深入打下了堅實的基礎，但我們發現：第一：課堂話語的微觀研究多是聚焦于大學英語精讀課堂，而對大學英語聽力課堂話語的研究則極為匱乏；第二：之前的課堂話語研究多是集中在教師課堂話語的本體研究上，如語音語調、句法特征、語用效果等，而很少觸及教師課堂話語同課堂教學之間的關聯研究；第三：之前的課堂話語多是對單一語種的教師課堂話語的研究，鮮有中外教師的對比研究。第四：沒有明確的對比理論框架。

基于以上的原因，本文將以大學英語聽力課為課堂語境，以Hutchinson&Waters（1987）提出的標準為理論框架，對 7名外教和7名中國教師所講授的課程和班級為基礎 （使用教材為外研社出版的《新標準大學英語視聽說教程（第二版）》第二冊第一單元，主題為College culture；班級數量為14，從每位教師承擔授課班級中隨機抽取一個；班級人數為50），對比分析中外教師在大學英語聽力課程中的教師課堂話語。比較的結論可以客觀總結中外教師在大學英語聽力課程教學中的手段和特點，對提高大學英語聽力教學和加強學生的語言輸入等具有重要的借鑒意義。

二、課堂話語的研究框架

所謂“話語”，主要指的是在一定語境中的語言使用（language use in a context）。 Baker&Ellece(2016)列舉了話語的七種不同含義，涉及到語言學、哲學等不同學科。本文關注的是教育學和語言學中話語的意義。教育學中的話語，“系指從某種視點描述事件的特定圖像或是表現事件的特定方式。（鐘啟泉2013）”；而語言研究中話語指高于語音、詞匯、句法之上的語言單位。也可以指實際發生的、使用中的語言。

按照這樣的邏輯，課堂話語應該指的是在課堂語境（classroom context）中發生的實際語言運用。Baker&Ellece(2016)指出教師和學生在課堂中用來交際的語言。應當注意得是：課堂話語中的“話語”主要指課堂使用語言的類型、體裁或情景（type，genre or context）。課堂話語的分析不僅要使用課堂實際話語的記錄，還要涉及到課堂參加者的反思性反饋或者教學文本的協商。這一定義和教育學研究中對“課堂話語”所下的定義也基本相同，如“基于課堂這一教育實踐的場域里實際運用的情景化語言所發生的相互作用。（鐘啟泉2013）”

需要特別指出的是：話語概念的核心是強調互動（interaction），互動性是話語區別于文本（text）的最重要的標準。可以認為，任何一句言語單位，如果它能引發互動，則符合話語的內涵；反之，它就只是文本。因此，在一個課堂情景中，課堂話語既包括教師-學生的口頭交流語言，因為在授課過程中，教師-學生雙方會根據教學安排和教學進度利用口頭交流來進行課堂討論、觀點陳述等活動；課堂話語還應該包括書面語，具體包括教師備課時所形成的教案和講稿，尤其是用來課堂提問的書面問題；學生用來完成課堂互動的一些書面材料等。學生的課堂話語具有瞬時和被動的特點，往往實在教師課堂話語的誘導下即時生成的，因此不在本文所要探究的范圍之內。

正是因為教師“課堂話語”具有互動性特點，所以可以將其歸于“教學材料（teaching material）”的范疇之下。另外，教師的課堂話語是根據教學內容、教學安排和學生接受程度所進行的一種有目的性的設計，所以教師的課堂話語的對比應該在一定的理論框架下開展。

本文所采用的Hutchinson&Waters（1987）的標準，本是用在教學材料的評估之中，但正如前文所指出的那樣，因為教師課堂話語具有教學材料的總體特征，所以可以用這個評價尺度作為標準來衡量中外教師的課堂話語。

三、中外教師課堂話語對比

Hutchinson&Waters(1987)指出在教學材料評估中要符合“定標-主觀分析-客觀分析-比照”這樣的過程。在進行課堂話語對比的過程中，定標（defining criteria）相當于教學大綱中的教學目標；主觀分析（subjective analysis）相當于對課堂話語的主觀判斷；客觀分析(objective analysis)大致等于用一定標準衡量出的結果；匹配（matching）是指在主觀分析和客觀分析的基礎上得出的結論，如外國教師的課堂話語是否可以更好地服務于教學目標；如果沒有，課堂話語需要進一步改寫和改進。

第一：關于定標環節，可以參照教育部頒布的《大學英語教學要求》（2007）對大學生英語聽力所要達到的能力要求分設了一般、較高和更高三個層次。其中，一般要求包括：能聽懂英語授課，能聽懂日常英語談話和一般性題材講座，能基本聽懂慢速英語節目，語速為每分鐘130詞左右，能掌握其中心大意，抓住要點。能運用基本的聽力技巧幫助理解。較高要求：能基本聽懂英語國家人士的談話和講座，能聽懂題材熟悉、篇幅較長的國內英語廣播或電視節目，語速為每分鐘150詞左右，能掌握其中心大意，抓住要點和相關細節。能基本聽懂外國專家用英語講授的專業課程。更高要求為：能聽懂內容稍長的對話、短文等，并在其結構較為復雜、觀點較為隱含時也能理解要點，能基本聽懂英語國家的廣播電視節目，能聽懂所學專業的講座，掌握其中心大意，抓住要點。

比照上述要求，教材的難度級別應該旨在訓練學生的聽力理解能力達到較高水平。從教材所選單元的具體教學目標來看，學生應該能夠理解關于國外一些知名高校，如哈佛、斯坦福、牛津、劍橋大學校園文化的介紹；在陳述技巧方面，掌握正式和非正式的言談技巧；在發音訓練方面，要能識別不發音字母、掌握連讀和意群等技能。

第二：關于主觀分析，可由教學主管部門或教學督導部門在實際聽課或根據學生的教學評價分數的基礎上做出結論—中外教師的授課是否能夠培養學生具有較高層次的聽力理解水平。

第三：關于客觀分析，本文將在下一部分利用Hutchinson&Waters（1987）所提出的標準作為參考框架，對比分析中外教師在大學英語聽力課程中的課堂話語。

第四：比照。在主觀分析和客觀分析的基礎上，可以看出：中外教師在基于同一門課程的課堂話語的特點；這些特點能否服務于教學目標的要求；中外教師的教學特長有無可以借鑒之處。

以下是Hutchinson&Waters（1987)提出的客觀分析的標準，考慮到課堂話語是教學材料的一個子集，我們對這個標準做了一些修改，使其更加易于操作，符合質性評估課堂話語。修改后的標準主要包括：（1）課堂話語的受眾；（2）課堂話語的目標；（3）課堂話語的語言特征；（4）課堂話語和教材的關系；（5）課堂話語的組織；（6）課堂話語和學習理論的關系。

以下我們將根據上述標準，以大學英語聽力課程為課堂語境，課程主題為College Culture，對比分析中外教師的課堂話語特點。

（一）課堂話語的受眾

因為在課堂教學環境下的“受眾”指的就是學生，所以本文所說的“受眾”，就是指參加大學英語聽力課程學習的學生。在我們所調查的14個班級中，均為自然班授課，沒有進行分級教學，學生的聽力理解水平、以及對教師課堂話語的接受程度、反饋程度和反應速度都可能存在差異。這就要求教師在課堂話語的準備上要充分考慮到這一現實，在課堂話語的用詞的難度、句法復雜度等方面有所調節。中國教師能夠根據聽力材料的內容，提出一些簡單的問題，如：what does Janet say?What does Kate explain?當學生在回答某一問題時，中國教師能夠恰當地引導學生使用聽力材料中所要求學生習得的表達，如：to raise money for charity by go punting,that is,sponsored punting,并且對生詞會加以重復，領讀，以強化學生的語言輸入。而外籍教師只有當學生表現出明顯疑問的時候，才會放慢語速來講解材料；他們并沒有針對聽力材料設計一些“引發式”的提問，更多地是講述自己所就讀的大學校園文化，如該校的地理位置，校園特色等；從某種程度上來說，這樣的課堂話語可以拉近教師和學生的距離感，活躍課堂氣氛。

（二）課堂話語的目標

在我們的研究范圍中，中外教師的課堂話語都能圍繞本單元的教學主題“校園文化”進行展開。但中國教師的課堂話語更加緊密地圍繞教材本身，如聽力材料的導入；問題的設置；重點詞匯和句型的練習等；對聽力材料的拓展也基本圍繞學生所在的大學或較為熟悉的高校，如北大、清華這樣的知名院校來進行拓展。可能是囿于教師自身的閱歷，他們幾乎沒有觸及到對國外高校校園文化的實際介紹；而外籍教師則沒有過于講解課本，而是在講解聽力材料之后，立即讓學生介紹自己的高中、初中或現在就讀的大學校園文化，學生感到難度較大。部分學生可能預習過材料，有所準備，可以和外教進行交流。由此，可以發現：中國教師的課堂話語緊密貼合教學目標，注重學生“聽”技能的輸入訓練；而外籍教師的課堂話語則相對游離確定的教學目標，注重學生的“說”的輸出技能培養。

（三）課堂話語的語言特征

中國教師能夠根據教學內容設計，用不同形式的語言表達來發揮課堂話語的不同功能。例如當要完成教學指令或要示范某一知識點時，教師會用提高音量、重讀、重復等語音調節的方法；提問的環節，中國教師也會對教材上的問題用更加簡單的表達復述出來，方便學生理解；互動的環節，中國教師的課堂話語多用來提示那些“表達卡頓”的學生；而在反饋環節，中國教師則的話語相對貧乏。而我們發現，外籍教師在授課過程中，沒有太多的提問或發出教學指令的環節，體現在語言表達上就是多用陳述句。當在和學生互動時，可能是由于背景陌生的原因，他們無法向中國教師那樣提供一些恰當的提示詞，所以會用疑問句來追問學生。令我們印象最為深刻的是，外教在反饋環節的“恭維語”明顯多于中國教師，甚至還有使用肢體語言（擁抱）來表示對學生贊許的做法。

（四）課堂話語和教材的關系

一般來說，教材是學科知識的凝練，體現教育目的，需要符合學生的認知特點。語言類教材和一般意義上的教材相比，除了具有共性之外，更多關注語言技能的習得；例如：精讀教材把常用詞匯、句型和具有一定普世意義的話題的篇章作為輸入型閱讀材料，讓學生習得；聽力教材則或按功能意念分類，或按主題分類，把聽力材料加以整合形成輸入型語料。根據觀察，中國教師的課堂話語緊緊圍繞教材展開，幾乎不對課本主題之外的內容做任何的拓展；同時因為教材中所給出的斯坦福和哈佛兩所學校對學生來說在認知上較為陌生，所以大部分學生并沒有表現出濃厚的學習興趣；其中一位剛從美國密歇根州立大學訪學歸來的中國教師給學生展出了自己所拍的一些校園文化照片時，并配以中速的講解，學生表現出高于教材內容的興趣；而外籍教師的課堂話語則更多地偏向個人陳述，教材上的視頻、音頻材料起到的作用是強化聽力輸入，“引發”學生表達自我。

（五）課堂話語的組織

由于我們所觀察的中國教師都是師范類高校畢業，他們的課堂話語基本是按照教學環節的流程進行預先設計，如：導入-語言點-活動組織-語言輸入-練習等。話語組織符合邏輯性和連貫性的要求，一部分學生對這樣的教學安排和話語組織模式也非常適應，按照教師的指令一步一步進行學習，和教師在課堂上有著良好的互動。尤其在語言輸入環節，教師會不斷地向學生發問 are you clear about it?Do you want to watch it again？根據學生的反饋，教師選擇是重復語言輸入還是繼續課本上的練習。同樣根據訪談之后的調查，我們所觀察的外教幾乎沒有在其母國具備從事教學相關的經歷，換言之，他們只是語言傳授者 （language instructors）,不是語言教師（language teachers）。所以他們的課堂話語沒有表現出特別鮮明的規律性和主題性。另外，外教一般不會重復自己的課堂話語。所以，一部分聽力理解能力較強的學生可以和外教進行交流，而一小部分聽力能力較弱的學生表現出難以適應的情緒。

（六）課堂話語和學習理論的關系

從教育學和教育心理學的分類來看，學習理論主要包括四大理論體系：行為主義、認知主義、建構主義和人本主義。簡而言之，行為主義把學習看做是刺激-反應之間聯結的形成，故而又稱之為“聯結主義”。認知主義則注重信息加工的過程，認為記憶、情感、環境等要素對人的認知發生作用，繼而對人的學習過程發揮作用。建構主義強調對情景的理解，而人本主義則認為學習行為總是發端于一定的客觀需求。每一名教師可能沒有系統學習過上面的學習理論，但都會在自己的教學過程中把教學手段、教學方法和教學設計“潛意識”地運用這些理論。這些運用無疑都是通過一定的課堂話語傳達出來。對于語言教學來說，當遇到一些陌生表達的時候，教師會一再重復，以加深學生的印象，這就是行為主義的學習理論在發揮作用。當要求學生去陳述自己高中、初中的校園文化時，則是認知主義在指導教學設計?；谶@樣的理論分析，可以發現，中國教師的課堂話語更多體現了行為主義和建構主義的學習理論，強調聽力材料的輸入和練習的強化；而外籍教師的課堂話語則更多地體現了認知主義和人本主義，讓學生產生表達自我的客觀需要，繼而產生強烈的學習動機。

以上我們利用修改后的Hutchinson&Waters（1987）標準，對基于某所高校大學英語聽力課堂的中外教師的課堂話語進行了質性的對比分析，可以發現：中外教師的課堂話語在受眾、目標、語言特征、同教材的關系、組織方式和學習理論等方面表現出較大的差異。應該說，比較的結果沒有優劣之分，只要這種課堂話語能夠提高學生的學習積極性、激發學生學習興趣、切實提高學生聽力理解能力，那么這種話語就可以在課堂語境下得以使用。從這個角度來說，外語教師的國際化是中國高等教育國際化的一個重要環節。

四、結語

本文以Hutchinson&Waters（1987）為理論框架，在課堂環境的背景下，討論了中外教師的英語聽力課程的課堂話語的差異，希望這些結論可以用于提高大學英語聽力課程的教學效果，為下一步開展大學英語聽力教學改革提供較為有益的借鑒。Cazden（2001：3）認為課堂話語的研究主要需要回答以下三個問題：（1）語言使用的模式如何影響 “課堂知識”和“課堂學習”？（2）語言使用的模式如何影響學生學習機會的平等/不平等?（3）語言使用模式以那些交際能力為前提？本文在回答第一個問題方面做出了一些嘗試，圍繞著二、三兩個問題的研究應該是未來的教師課堂話語研究所要努力的方向。

[1]C.B.Cazden.Classroom Discourse：The Language of Teaching(2nd edition)[M].Portsmouth,NH：Heinemann,2001.

[2]M.McCarthy.Discourse AnalysisforLanguage Teachers[M].Shanghai：SFLEP，2002.

[3]P.Baker.&S.Ellece.Key Terms in Discourse Analysis[M].Beijing：FLTRP，2016.

[4]S.Walsh.Classroom Discourse and Teacher Development[M].Shanghai：SFLEP，2016.

[5]T.Hutchinson.&A.Waters.English for Specific Purposes[M].Cambridge：Cambridge University Press，1987.

[6]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[7]李素枝.中外教師英語課堂互動模式對比研究[J].解放軍外國語學院學報，2007，（2）：34-39.

[8]馬毅，劉永兵.中國英語課堂話語研究—綜述與展望[J].外語教學理論與實踐，2013，（2）：42-47.

[9]鐘啟泉.“課堂話語分析”芻議[J].全球教育展望，2013，（11）：10-20.

[10]趙曉紅.大學英語閱讀課的教師的調查與分析[J].外語界，1998，（2）：18-23.

安徽財經大學教學研究一般項目（acjyyb2016019）；安徽財經大學校級重大教學研究項目（acjy201705zd）

徐雋（1981- ），女，安徽祁門人，安徽財經大學講師，主要從事應用語言學研究。