教育的復雜性探析

苗東升

(中國人民大學 哲學院， 北京 100872)

教育的復雜性探析

苗東升

(中國人民大學哲學院，北京100872)

文章以復雜性科學的觀點考察教育問題，分別從教育作為系統的基本特點、教育的社會性、教育作為特殊復雜巨系統和教育的矛盾復雜性四個方面進行討論，尤其關注“學后教育”的復雜性，并提出“性靈教育”的概念。

教育；復雜性；學校教育；“學后教育”；“性靈教育”

教育是一類社會現象，隨社會發展而發展，教育發展又推動著社會發展。古人已經在自覺地觀察和研究教育問題，提出大量真知灼見；現代社會更把教育作為科學研究的對象，產生了教育學。但教育問題常說常新，教育學研究永無止境。時代的變化，科學形態的演變，文明形態的演變，都會引致教育的巨大變化，目前正處于新的變革時期。本文以信息 — 生態文明取代工業 — 機械文明、復雜性科學取代簡單性科學為大背景，用復雜性科學的觀點對教育問題作一概略考察。

一、用系統觀點看教育

教育是一種系統性存在，具有系統的三個基本規定性。(1)多元性。教育是由教育者和受教育者兩類社會成員構成的系統，至少有兩個人才能產生教育行為，形成教育現象；作為一種社會活動的教育一般都是群體性活動，多元性十足；個人自我教育只有處于群體中才有實際意義。(2)結構性。教育是一種特殊的人與人的關系，核心是教學關系，是教育者與學習者(被教育者)按照一定規則展開的互動，由此規定了教育活動特有的結構性。教育學把教育定義為教師和學生的共同活動，意指教育活動既不是教師或學生單方面的活動，也不是教師活動與學生活動的簡單加和，而是教師與學生圍繞著教與學進行結構性互動。(3)整體性。多元性(多組分性) + 相關性(結構性)涌現出系統的整體性。支離破碎的教育不能成才，教育要有完整性，包括教育體制的完整性，教育內容的完整性，教育方法的完整性等。教育作為系統，表現出多方面的整體涌現性，如：

教育的社會性。人既是生物性存在，又是社會性存在。個人是作為生物性存在而來到人世間的，人的本質卻是人的“一切社會關系的總和”[1]18。教與學構成一類特殊的社會關系。社會關系屬于一種信息性存在，生物性的人是其載體。作為生物學存在的人是先天孕育的，后天長成的；人的社會性則完全是后天確立的，而獲得社會性的方式首先是接受教育。對于一個新生嬰兒，古人已經懂得要“食之飲之，教之誨之。”(詩經)前者說的是作為一種生物學存在的人體的成長，養育者為被養育者提供物質性的哺育，最基本的是食和飲。后者說的是人之社會性的獲得，要經過成人的教之誨之，使受教育者獲得充分的社會性。

教育社會性的一種特殊表現，是教育系統的組分之間形成一種特殊的不對稱關系：師生關系。一般說來，教育者是先出生之人，已經獲得充分的社會性，掌握了他人需要學習的知識、品行，故稱先生，或師長；受教育者是后出生之人，需要向先生學習如何在社會中生存發展，故稱學生。在更寬泛的意義上說，不論老幼，先獲得了知識、有資格向他人傳授知識的人是先生，向他人學習知識的人是學生。一切人與人的關系都有道德內涵，師生關系的道德訴求歸結為四個字：尊師愛生。

教育的功能性。教育作為一種社會系統，其功能表現在兩個不同層面上。把作為純粹生物性存在的個人轉變為具有充分社會性的個人，學會做人做事，能夠在社會中正常生存發展，是教育的微觀功能。在宏觀層次上，教育是人類文化的自復制機制，至關重要。人之社會性的核心是文化性，傳授和學習知識屬于文化活動。而文化是一種信息性存在，活人是其載體。不存在沒有載體的裸信息，載體不存則信息不存，文化就是通過人這種載體而存在的社會信息。人世有代謝，文化可能因人世代謝而消失，要靠教育來克服這種危險，使之得以傳承、延續。教育之功能的一個次要而不可或缺的方面，是給那些以教育者名世的人提供社會舞臺，他們由于負責群體文化自復制而獲得師尊的社會地位。從宏觀層次看，教育還有一個重要的社會功能，既可能弱化社會的不平等，也可能強化社會的不平等。人類社會發展到今天，如何通過教育消除社會不平等現象，成為一大時代課題。

教育的過程性。教育行為在時間維中展開，具有過程結構，遵循一定的程序進行，要具備過程的完整性。宏觀上看，這種過程性反映在教育體制的設置和運行中。中觀的看，過程性反映在教學內容上，講究課程設置的科學性、程序性；也反映在教材編寫上，講究教學進度的邏輯性，故稱為教程。微觀上看，一堂課也是一個過程，也講究程序性、完整性，反映教學內容固有的邏輯性。

二、教育也是特殊的開放復雜巨系統

錢學森認為社會是特殊的開放復雜巨系統[2]62，文化是社會系統的一級分系統，教育又是文化系統的分系統，即社會系統的二級分系統，這三個層次都是特殊的開放復雜巨系統。以中國為例，說明教育系統具有開放復雜巨系統的基本特征。

1.規模的巨型性(巨量的組分)。僅以學校教育看，中國作為世界第一人口大國，學校的數目巨大，散布在九百六十萬平方公里的廣闊空間，在職教職員工數量巨大，在校學生更是巨量的，其規模稱得上巨型性。

2.顯著的內在異質性。教育作為系統，其組成部分的多樣性、差異性特別發達。有家庭教育和學校教育、學前教育和學校教育、在線教育和離線教育等。僅就學校教育而論，有公辦教育和民辦教育、專業教育和通識教育、課堂教育和課外教育等不同類型。學校的種類繁多，有多少種類難以準確劃分。學校有說不全的專業劃分，一個學校內部又有專業的差別，課程的差別，年級的差別，等等。學校還有地方性、民族性，甚至還有宗教性，每個學校各有自己的特色、校風、歷史積淀等。同一個學校，教師的差別，學生的差別，各有個性。學校還有種種為教學和生活服務的部門，各具特色，也在影響教學，影響師生。總之，教育系統的內在差異性極為發達，簡單巨系統無法比擬。

3.結構的等級層次性。在多層次系統中，僅就元素層次考察組分類型的多樣性、差異性還很不夠，還要考察從元素到整體之間不同層次。層次劃分是系統產生復雜性的重要根源，從低層次提升到高層次，從淺層次進入深層次，系統會涌現出新的質性，叫作涌現性。社會系統特殊發達的層次劃分，導致種種特殊發達的涌現特性，而復雜性正是通過層次結構涌現出來的。學校教育是一種有嚴格等級層次劃分的系統，所謂“教育戰線”制度性地劃分為諸多層次，有小學、中學、大學的層次；學校的不同年級就是不同層次，大學又有本科、碩士、博士、博士后的層次劃分。

4.特別發達的開放性。學校是社會巨系統的一部分，與社會各領域都有千絲萬縷的聯系，被各種社會網絡包圍、纏繞著。學校的主體是學生，通過學生的家長、親友把學校與社會所有部門、地區、行業聯系起來。學生從社會中來，再走向社會，教師在社會活動中生存發展。如此這般，使得學校向社會全方位、全時間段、深度地開放，學校與社會之間形成極其復雜的相互關系。社會的各種問題、現象、矛盾、爭論都會反映在學校中，對在校師生產生巨大影響，非學校的社會部門實際上都在對學生發揮著教育作用。可以說，在各種社會生活領域中，學校是開放性最發達的領域。這種開放性既有正效應，促進學校教育的發展；也有負效應，各種消極因素、丑惡因素都會因開放而進入學校，不同社會勢力，如腐敗現象、教會、外國勢力，都在與學校爭奪對學生的影響力，給學校教育造成巨大的復雜性。另外還要關注教育與市場的關系，教育不面向市場不行，但把教育完全市場化也不行，如何處理好這種關系極具復雜性。

5.相互關系的非線性。一切系統，包括社會系統，都是線性特性與非線性特性的統一體。由于社會太復雜，無論線性特性，還是非線性特性，都無法用數學方法描述，只能定性把握。教育系統也是線性與非線性的對立統一體，非線性一般是矛盾主要方面。由低年級順序升為高年級，由低等教育順序走向高等教育，反映的是學校教育的線性特征。但教育活動本質上是非線性的，學校劃分等級層次反映的是教育系統的非線性特征，不同層次有不同的質，層次改變反映教育系統的部分質變。一門課程，一堂講課，也都是線性與非線性的對立統一。講課的邏輯順序反映的是線性特性，重點和非重點、難點和非難點的區別反映非線性特性。如何分散難點，講清重點，是講課的藝術，教師要善于把握這種對立統一，重點是把握非線性。

6.動力學特性。教育具有強烈的流動性，首先是學生的流動性。軍隊是鐵打的營盤流水的兵，教育則是鐵打的教室流水的學生。在科技、學術發展緩慢的古代，這種流動性一般還談不上動態性；而現代教育呈現出不容忽視的動態性，而且是非線性的動態變化，突出表現之一是專業設置、課程設置的變化。每一次科學技術革命都會導致專業設置、課程設置的變化，新專業、新課程的出現，舊專業、舊課程被淘汰。學校教育必須與時俱進，跟上科技前沿發展，就是一種非線性動態現象。如20世紀80年代“三論熱”導致大量新專業出現，工科類大學紛紛設置系統工程專業。信息化、網絡化、生態化正在使學校教育復雜化，實際效果好壞參半，教育必須與時俱進。

7.不確定性。教育作為系統，也是確定性與不確定性的辯證統一。微觀上說，教與學都存在偶然性、隨機性因素，需要應對，也是體現教學藝術性之所在。動態性本身包含不確定性，特別是選擇的不確定性，如學生選擇專業。復雜性的一種形式是模糊性，教育就頗具模糊性。微觀的說，學科、專業劃分有模糊性。宏觀的說，教育系統的邊界極具模糊性，社會越發展，教育的邊界越模糊。學前教育有模糊性，學后教育更具模糊性，企業、學會、各種社會組織辦的專業培訓班、研討班既是教育活動，也是業務活動。學校的評價，教師的評價，學生的評價，都有模糊性。

三、教育的矛盾復雜性

辯證法認為，現實世界的一切事物都是矛盾對立面的統一體。半形式化的說，兩個矛盾方面可以一般地稱為此與彼，一切事物都是此與彼的對立統一體。現實矛盾的具體表現千差萬別，恩格斯把它們劃分為兩個基本類型[3]535。一類是非此即彼型，兩個對立面彼與此極端不對稱、不平衡，需要也允許忽略其中一方，用另一方代表整個事物，以求簡化描述之效。如數的有理性或無理性、集合的有限或無限、人的男或女等。這叫做對立統一的非此即彼化，所謂簡單性就是事物的非此即彼性。另一類為亦此亦彼型，兩個矛盾方面都不允許忽略不計，必須同時關注兩個方面及其相互關系。如社會系統的民主與集中、自由與紀律、先進與落后等。恩格斯據此把科學研究的對象領域劃分為兩大塊，一塊是非此即彼原則有效的地方，允許把對立統一作極化處理，這就是今人講的簡單性科學的對象領域。另一塊是非此即彼原則不再有效、必須堅持亦此亦彼原則的地方，不允許把研究對象作非此即彼化處理，這是復雜性科學的對象領域，復雜性就是亦此亦彼性。正是針對后一對象領域，毛澤東提出論斷：“所謂復雜，就是對立統一。”[4]1321這是對復雜性的最高哲學闡釋，應當稱之為矛盾復雜性原理。其更簡潔地表述為：復雜就是對立統一，復雜性就是對立統一性。

教育領域充滿形形色色的對立統一，幾乎都是亦此亦彼性的社會現象，極富矛盾復雜性。學校是小社會，各種經濟的、政治的、文化的、安全的社會矛盾都會反映在學校中，鑄就了教育的多矛盾復雜性。其核心是教與學的矛盾，由這對矛盾生發出、規定著教育系統的其他矛盾，決定著教育的本質。教與學互為存在條件，相互依存、相互激勵，又相互制約，還可能相互掣肘，甚至相互敵視。教與學的矛盾規定了師生關系，進而規定了學生之間的同學關系，教師之間的同事關系，而關系就是矛盾。其實，無論教，還是學，自身也是多種矛盾的統一體。我們就教、學、教學關系三個方面略加剖析。

(一)“教”的矛盾復雜性

誰來教，教什么，如何教，教書和育人、智育和德育的關系，等等，都極富矛盾復雜性

(1)教與誨的矛盾。教既指正面傳授知識、技能、思想，也指教誨、教訓，使受教育者懂得從反面(錯誤、失敗)學習，這就是矛盾，不容易做到、做好。傳授正確的東西，一定要用錯誤的東西來比對，才符合辯證法，把問題講清楚。例如講系統觀點，如果只從正面講什么是系統觀點，不剖析相對應的非系統觀點，效果必定打折扣。一般來說，教育者和學習者都容易重視前者，輕視后者，而后者最難做到。正反相生，高明的教師要自覺地引導學生重視反面教員，善于從錯誤中學習。提出“反面教員”概念，強調反面教員能夠起到正面教員無法替代的教育作用，是毛澤東教育思想的精華之一。

(2)傳授知識與培養智慧的矛盾。知識是獲得智慧的基礎，但知識不等于智慧，智慧高于知識，知識多不等于智慧高。知識太少無法產生智慧，知識豐富有利于培養智慧；但一味積累知識，變成活字典，也會阻礙智慧的培養。傳授知識有章可循，培育智慧則無章可循，至今還讓人有神秘感。而后者就包含在前者中，教師只能通過傳授知識引導學生培育智慧。教育者的水平高低，關鍵在于是否善于培育學生的智慧。人常說名師出高徒，真正的名師就名在善于引導徒弟培育智慧；高徒之高，主要在于智慧高于他人。

(3)繼承與創新、基礎教育與前沿教育的矛盾。教師的勞動首先在于幫助學生繼承已積累的知識，但人才培養是否成功主要看創新能力高低，這也是矛盾。教師既要給學生傳授知識、技能，也要引導學生樹立創新意識，培養敢于創新的勇氣，還要培育創新技能，掌握創新方法。創新能力不是憑空來的，知識不寬廣、不深厚，難以創新；知識基礎不扎實，難以接受科學前沿的新知識。教繼承易，教創新難，教師往往避難趨易。另一方面，教學生創新要謹防急于求成，拔苗助長。關于培育創新能力的規律性，人類至今所掌握的還很有限。

(二)“學”的矛盾復雜性

學什么，向誰學，如何學，這些看似不起眼的問題，其實都具有矛盾復雜性

(1)學與習的矛盾。學與習是兩個既緊密聯系、又有差別的東西。學指接受新知識，基本屬于認知活動；習指復習、溫習、練習、實習，帶有明顯的實踐性，是學習中的實踐。學習 = 學 + 習，也是一種系統。樂于學而厭乎習，重學輕習，是學習者常見的一種非系統思維，可類比于“狗熊掰棒子，掰一穗，丟一穗”。故孔子提倡：“學而時習之，不亦樂乎。”不僅要學，而且要習，還要時習之。既學且習，時學時習，反復學、反復習，才是學習過程中的系統行為。還要學而習慣之，把學到的東西轉化為自己意識系統中固有的成分，才算真正學到手。習也有復雜性，習 ≠ 背，死記硬背是把習簡單化的結果，是不善于習的表現。如何習大有講究，溫故未必知新；通過溫故而知新，才算會學會習。

(2)學與思的矛盾。學習是認知活動，更是思維活動。學習首先要進行感性認識，但成效如何主要看理性認識，即思維活動。古人已經深悉學與思的對立統一，發現割裂這種對立統一造成兩種偏向：學而不思則罔，思而不學則殆。一般來說，學易思難，思才能發現知識深層次的內在聯系，把握規律性。更重要的是，思方可觸及靈魂，提升精神境界。要做到既學且思，多學多思，會學會思，博學深思。學習中的思還在于透過前人、師長的言詞文字而“得其用心”(陸機)，毛澤東的說法是掌握知識背后的立場、觀點、方法。

(3)學與用的矛盾。學是為了用，但學與用在空間和時間上一般都存在錯位，由此形成矛盾。學習者想不想用，會不會用，學習效果大有差別。但不可要求學生現學現用，學以致用，在用中學，活學活用，這些原則在學校教育中不宜過分強調。“讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。”[5]174這個命題也是毛澤東教育思想的精華，主要用于學后教育。當然，學與用的關系是辯證的，在學校教育中也有表現，會學習的學生都懂得要帶著問題學，善于從書本知識中自覺地尋找問題，這也是學用結合。

(三)教學活動中矛盾復雜性

教學活動作為系統，自組織與他組織的矛盾滲透于各方面、各環節，導致種種復雜性。這在教育一詞中就有反映。教育 = 教 + 育，教字講的全是教學中的他組織。甲骨文的“教”字，左邊由表示算盤的符號和子字組成，算盤是中國文化的象征，意即教的對象是孩子，教的內容是傳授文化；右邊是一只手拿著一根教鞭，表明教是一種帶有強制性的活動，不聽話要受鞭打。兒時的我就挨過老師的教鞭，《說文·教部》曰：“教，上所施下所效也。”上位者施教，下位者仿效。教師是上位者，即組織者；學生是下位者，即被組織者，界限分明。“育”字則具有明顯的自組織因素。甲骨文育字上部為一女人，下部為一倒著的子，意指女人生孩子，既是他組織，也是自組織。后來隨著對胎育的理解，觀察植物發育，又賦予育字養育、培育、哺育等含義，即育種、育苗、育嬰。教育人不同于制作器具，重在創造條件，幫助受教育者自我生長，明顯地注意到教學中的自組織因素。

自組織與他組織的關系是辯證的。教分言教與身教，言教重在灌輸知識，主要是他組織；身教指行為示范，重在樹立榜樣去啟發、誘導學習者，強調自組織因素。“育”也有他組織成分，即教授者作為外在力量作用于學習者。即使言教，也可以有自組織因素，即啟發式講授，循循善誘。個人的自我教育也是自組織與他組織的矛盾統一，自我意識是組織者，腦神經系統是被組織者。有強烈的學習意識是好的，還需要最大限度地激發大腦系統的自組織運動，其中就有善學與不善學的不同。

四、關注“學后教育”的復雜性

教育的理念、模式、體制是歷史地發展著的。現代流行的“教育經典模式”，即“在人生之初集中時間大量學習，然后通過公司培訓加以提升”[6]，主要是資本主義的創造，當然吸收了前資本主義的成果。它以服務于工業化造就的文明新形態(工業 — 機械文明)為大背景，以還原論科學為智力武器，在市場經濟的強力推動下，逐步形成、運行、改進，對西方社會發展到今天居功至偉，并逐步推廣到世界各地。然而，隨著文明的轉型演化(從工業 — 機械文明到信息 — 生態文明)，科學的轉型演化(從簡單性科學到復雜性科學)，這種模式漸漸顯得過時了。歷史要求創建新的教育模式，教育系統將迎來前所未有的大變革。

人的受教育并非始于學校，更非結束于學校，學校教育僅僅是受教育的中間一段；對于一般人可能是最關鍵的一段，以至于長期以來人們近乎把教育等同于學校教育。實際上，人作為社會成員，不管自覺或不自覺、愿意或不愿意，從出生到喪失自我意識之前始終都在受教育。沒有上過學的人也在受教育，離開學校仍然在受教育，活著就要受教育，此乃人之為人的重要特征。以學校教育為中心，上學前所受教育為學前教育；對稱的，離開學校后所受教育為“學后教育”。故就整個社會而言，教育作為完整的過程系統由三大階段組成，完整的教育=學前教育+學校教育+學后教育。承認并重視學后教育，使之科學化、規范化、制度化，將逐漸成為教育模式變革的重點。而未來制度化了的學后教育將反過來顯著影響學校教育和學前教育，三大階段如何分工，如何配套成龍，以求教育系統的整體優化，是有待研究的大問題，需要總體設計。

學前教育、學校教育和學后教育都是復雜的過程系統，各有其矛盾特殊性、復雜性。三者中學后教育最復雜，因為它更具多樣性、差異性、雜亂性，一直沒有進入教育學的研究范圍，人們對它尚無規律性的認識。而今天，這種局面必須改變了。筆者遠離教育變革的實踐，對這些問題難以提出有價值的見解，本節只對學后教育做點概念解析。

概略地說，學后教育分為兩大階段或兩種類型，一為在職者教育，一為退休者教育。在職者教育又分兩方面，一是職業教育，學界已有大量討論。職業生涯的目標，一是謀生，二是通過為社會做貢獻而實現人生的社會價值，都需要接受一定的教育。職業教育直接聯系著社會實踐，其變化之廣泛、快速、多樣、復雜，非學校教育可比。信息 — 生態文明興起向職業教育提出許多新問題，賦予它大量新內容、新方式、新難度。前述《經濟學人》文章談的就是職業教育當前遇到的問題，主要是職業教育如何應對信息技術帶來的職業市場的復雜性，要求社會提供相應的制度保障。

二是在職者的非職業教育，至今完全沒有引起教育學的關注。職業生涯只是在職者人生旅程的一部分，非職業生涯是另一部分，即使所謂“工作狂”也有工作之外的生活需要安排。現代社會空前發達，個人把非職業生涯過好也需要接受教育。在工作之外，通過接受適當的教育，學習必要的新知識、新技術、新方法，以充分挖掘人之天賦的潛能，發揮個人的才華，展現自己的個性，最大限度地享受人生樂趣，實現完美的人生，這應該是人來塵世走一遭不可或缺的環節。如果在職者都追求這樣的非職業生涯，將使社會生活變得豐富多彩，充滿人文情懷。這類學后教育尚無適當的名稱，可暫時稱為“性靈教育”。“性”指人性，性靈教育首先是指人性的培育，核心是培育道德，人的職業生涯時時、處處體現著人的道德素養。“靈”指靈氣、靈心，性靈教育同時包括靈氣的開發，培育靈心慧性。當社會發展水平低下時，性靈教育提不到議事日程；有了今日社會在經濟、科技、文化上的巨大成就，人類歷史地需要承認性靈教育，并使之逐步科學化、規范化、制度化。

退休者教育，可以近似的說成老年教育，出現于人生末端，服務于退休生活的需求。與在職者教育相比，退休者教育表現出另類的多樣性、差異性、雜亂性，也就是另具特色的復雜性，同樣需要作系統的研究，科學地做出規范性、制度性的安排。要真正做到老有所養，老有所為，實現“最美夕陽紅”，未來教育學必須下功夫研究老年教育問題，并使之規范化、制度化。老年教育多種多樣，核心是性靈教育，當然具有不同于在職者性靈教育的特色。

回顧人類教育發展的歷史讓人們看到，學后教育的發展，性靈教育被確認，乃是一種歷史的必然，從教育方面預示著人類社會在向共產主義逼近。這是遠景，本文不涉足。

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972.

[2]錢學森.創建系統學[M]. 山西：山西科學技術出版社，2001.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第三卷[M].北京：人民出版社，1972.

[4]陳晉.毛澤東讀書筆記解析[M].廣州：廣東人民出版社，1996.

[5]毛澤東.毛澤東選集：一卷本[M]. 北京：人民出版社，1966.

[責任編輯韋志巧]

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MIAODongsheng

(SchoolofPhilosophy,RenminUniversityofChina,Beijing100872,China)

This paper inspects education in the perspectives of complexity science, dealing with the basic characteristics, the sociality, the complex giant systematicness and the contradiction complexity principle of education. The complexity of “post-school education” is paid particular attention to, and the notion of “spiritual education” is proposed.

education; complexity; “post-school education”; “spiritual education”

G521

A

1672-9021(2017)04-0081-06

苗東升(1937-)，男，山西榆社人，中國人民大學哲學院教授，主要研究方向：系統科學，科學哲學。

2017-06-18