論柯爾伯格道德認知論對高校價值觀教育的啟示*

趙建平

(河北科技師范學院 園藝科技學院，河北 秦皇島 066004)

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論柯爾伯格道德認知論對高校價值觀教育的啟示*

趙建平

(河北科技師范學院 園藝科技學院，河北 秦皇島 066004)

運用柯爾伯格道德認知論改進高校價值觀教育，突出以人為本，重視大學生個體的現實價值追求；加強實證研究，探索高校價值觀教育的規律；自律他律結合，注重培養大學生價值觀判斷能力；體現階段層次，實施差別化、個性化教育引導；豐富教育載體，加強隱性課程建設。

道德認知論；價值觀教育；借鑒；對策

立德樹人是高校的根本任務。以社會主義核心價值觀引領大學生的價值觀養成，進一步增強高校德育的實效性，既要發揚我國高校價值觀教育的傳統優勢，也要吸收和借鑒國內外先進德育理論。美國教育心理學家勞倫斯·柯爾伯格提出的道德認知論對個體的道德發展進行了系統的實證研究，其理論成果對當前高校的價值觀教育具有可資借鑒的意義。

一、柯爾伯格道德認知論的主要觀點

柯爾伯格在他的著作《階段與繼續：對社會化的認知發展》和《兒童對道德準則的定向的發展》中闡釋了以下觀點，奠定了道德認知發展學說的基礎。

(一)個體道德發展的主體性

個體的道德形成與發展是個體主動與環境互動的結果，是個體和環境通過積極的、連續不斷的互動作用而逐漸建立起來的一套結構。道德發展即道德判斷能力內化于個體，并隨著個體成熟而不斷發展。

(二)個體道德發展的階段性

個體道德發展由低到高分為前習俗水平、習俗水平、后習俗水平，其中前習俗水平包括懲罰和服從階段、個人的工具主義目的和交易階段；習俗水平包括相互性的人際期望、人際關系與人際協調階段、社會制度與良心維系階段；后習俗水平包括社會契約、功利和個人權利階段、普遍的倫理原則階段。個體道德認知遵循由低級階段向高級階段發展的一般規律，除非個體有嚴重的身心缺陷。通過在不同國家和地區、不同道德環境所做的實證研究表明，個體道德發展的階段特征具有普遍性。

(三)個體道德判斷的關鍵性

個體道德判斷是道德發展的最關鍵因素，決定道德情感、道德意志和道德行為。道德判斷是在現實道德沖突中形成的，是尋求解決道德沖突的道德認知方式。個體通過“已形成的道德原則”和“深思熟慮的道德判斷”的平衡建構，實現相鄰道德階段之間的遞進。

(四)德育方法的有效性

在建立理論框架的基礎上，柯爾伯格還設計了兩種重在培養個體道德判斷能力的教育方法，即“道德兩難討論法”和“公正團體法”，并多次進行實際運用。這兩種教育方法體現了德育對象的主體性和德育施教者的引導作用，注重德育情境和集體氛圍的重要作用，使德育過程更具操作性和可行性。

(五)德育環境的重要性

個體所處的社會環境或群體環境是影響個體道德判斷的重要因素。群體環境中的集體規范、團隊意識會影響個體對道德環境的認知和道德判斷的形成，并且對個體道德行為產生潛移默化的影響。柯爾伯格重視學校隱性課程對學生的德育作用，認為德育應在專門學科和課程的基礎上，融合于所有課程中，并擴展到正規課程之外的一切影響學生的活動。其中教師自身的言行、思想、品格修養會直接影響學生的道德養成。

二、高校價值觀教育的優勢和困境

價值觀教育是高校德育工作的重要組成部分，貫穿于政治思想教育的主旋律中，也融合在道德品質養成的全過程中，其重要性不言而喻。當前，高校的價值觀教育以大力培育和踐行社會主義核心價值觀為基本內容和根本任務，已經普遍形成了濃厚的宣傳氛圍和強大的工作態勢。許多德育理論工作者針對如何把社會主義核心價值觀“落細、落小、落實”，融入高校立德樹人全過程，提出了諸多既有理論性又有可操作性的見解和觀點。這是高校價值觀教育的優勢所在。但是，在實踐層面，高校的社會主義核心價值觀教育依然存在一些實際問題。

(一)重宏觀部署輕微觀落實

近年來，各高校對社會主義核心價值觀教育給予了足夠的重視，按照國家、省市文件部署制定落實方案，成立機構，明確措施，著力推進。但在具體工作中明顯“頭重腳輕”，方案措施難以全面落實到院系、班級層面，學生個體參與程度偏低。

(二)重共性要求輕個體需求

高校的價值觀教育主要通過思想政治理論課程和校園文化活動等形式來實施。這些課程和活動體現的是對大學生價值觀的共性教育和全面要求，而針對不同成長經歷、生活背景和價值選擇的大學生個體進行的價值觀引導機制明顯缺失。

(三)重理論灌輸輕實踐養成

高校的社會主義核心價值觀教育大多還停留在對24字概括表述的宣傳、解讀和主流話語的闡釋、灌輸階段。自上而下的強勢宣傳和理論說教，導致教育內容的空洞和教育過程的形式化。營造一定的宣傳氛圍和適當的理論解讀是必要的，但更重要的是把核心價值觀理論同大學生可感知的事件、人物、情景相結合，融入學習和生活實際中，使他們形成價值認識、價值體驗和價值情感，經過長期實踐就能抽象成穩定的態度和價值觀念。

(四)重理想價值輕現實價值

長期以來，高校價值觀教育一直強調對理想價值目標的追求。這些做法在發揮了一定的激勵引導作用的同時，也使部分大學生因為價值觀目標的空泛和籠統而失去追求的信心和興趣，還會導致一些大學生“說一套，做一套”的雙重人格。如何把普遍性的公民價值要求、共性的價值觀表述轉化為適合大學生的、具體的價值觀標準，從某個大學甚至是不同專業的實際出發，進行細化分解。這是解決大學生的價值觀教育“知行脫節”問題的關鍵。

此外，還有教育者自身存在的問題，如有的“兩課”教師缺乏價值觀認同和自信，不敢理直氣壯地宣講和解讀社會主義核心價值觀；有的教師教法陳舊，在課堂上“照本宣科”；有的教師將個人遭遇和不滿情緒與教學內容混為一談，對學生造成負面影響等。

三、借鑒道德認知論的可行性和基本原則

對大學生進行社會主義核心價值觀教育是否能夠借鑒西方的德育心理學理論？柯爾伯格的道德認知理論與我國傳統德育理論的交匯點在哪里？借鑒道德認知論改進高校價值觀教育應把握哪些原則？這是首先要厘清的基本問題。

(一)借鑒道德認知論改進高校價值觀教育的可行性

東西方的意識形態差異客觀存在，而高校的價值觀教育又是意識形態工作的重要組成部分，能否運用西方較為成熟的德育理論來解決社會主義核心價值觀教育的現實問題，關鍵是找到二者的共同點和契合點。毋庸置疑，在我國的教育改革特別是20世紀末以來的新課程改革中，許多西方教育理論諸如皮亞杰的認知發展理論、加涅的學習理論、加德納的多元智能理論等，在我國教育界已經耳熟能詳。在教育改革進程中，高校的教育教學改革明顯滯后于其他學段，而德育的改革又明顯滯后于學科教學改革。高校價值觀教育的改革創新既要堅守馬克思主義的立場觀點和方法，發揮社會主義核心價值觀教育的傳統優勢，也要借鑒國內外德育研究的科學理論和有效方法，切實增強針對性和實效性。

柯爾伯格的道德認知論在德育目標中強調人的發展，在德育方法上強調公正團體的集體教育作用，與我國高校價值觀教育的以人為本理念、集體教育方法異曲同工。特別是在德育規律的探索方面，強調根據學生心理階段和道德發展水平來呈現不同層次的德育內容；德育過程不是外部的強加，而是學生認知和體驗的過程；德育的重點不是傳授道德知識，而是道德判斷力的培養；強調德育的情境性等，對于解決高校價值觀教育存在的現實問題具有一定的借鑒意義。

(二)借鑒道德認知論改進高校價值觀教育的基本原則

1．保持優勢特色原則

我國高校的價值觀教育在長期實踐中積累了豐富的經驗，也形成了自身的優勢和特色，如理論引導、輿論先行，制度約束、榜樣帶動等。借鑒柯爾伯格道德認知論不是對高校價值觀教育的傳統做法一概否定，而是在發揚原有的優勢特色基礎上，取長補短，選擇借鑒。

2．批判吸收原則

柯爾伯格的道德認知論既有科學有效的德育規律探索，也難免存在理想主義和文化普遍主義色彩，必須清醒認識認識到客觀存在的中西方差異，在立足國情和實際需要，取其理論精華，摒棄他絕對排斥理論灌輸和價值觀傳遞等極端思想。

3．靈活運用原則

對道德認知論的借鑒，不能照搬照抄，而要進行“本土化”改造運用，立足我國高校價值觀教育的實際，在真正理解和吸收其科學理論和方法的基礎上，進一步豐富和完善我們的價值觀教育體系。

四、高校價值觀教育借鑒道德認知論的對策

(一)突出以人為本，重視大學生個體的現實價值追求

盡管柯爾伯格強調德育目標的個體本位，沒有認識到德育目標是社會本位和個人本位的辯證統一，但是對于過于偏重社會意義的高校價值觀教育工作仍然有借鑒意義。社會主義核心價值觀教育的最終目標是讓每一位大學生個體都能夠理解、認同和踐行社會主義核心價值觀。這個過程是大學生個體主動選擇、判斷、強化和踐行的過程，忽略大學生的主觀能動性就會使教育引導作用弱化，甚至流于形式，長此以往必然導致大學生的漠然和抵觸。調動和發揮大學生在價值觀教育中的能動性，需要把社會主義核心價值觀的內涵要義進一步具體化，同大學生日常的學習、生活、工作聯系起來，分解成現實的價值尺度和鮮活的價值體驗，特別要重視大學生自身的善惡觀、美丑觀、求知觀、擇業觀、交友觀、婚戀觀等現實價值觀的了解和引導。理想的價值觀和現實價值觀不是相互割裂和矛盾的，而是相互聯系和統一的，在一定程度上還會相互轉化。在引導過程中，應淡化空洞說教，強調人文關懷，注重解決大學生在求學、就業、交往等方面的價值困惑和實際困難。

(二)加強實證研究，探索高校價值觀教育的規律

柯爾伯格通過教育心理學的實證研究，提出了個體道德發展的階段理論、道德兩難法和公正團體法等一系列理論觀點和方法，并對其理論進行了不同文化背景的適應性研究。這些理論成果以及研究的方法和態度值得借鑒。從心理學角度看，價值觀養成和其它認知活動一樣，都要經過感知、理解、鞏固、運用等心理活動，需要情感、意志等心理因素的共同參與，只有遵循其內在規律才能取得實效。傳統的價值觀教育理論和方法缺乏心理學理論基礎，也缺乏實證研究和定性分析的支撐，對大學生個體價值觀形成的內在心理規律把握不足，需要在實踐中加以改進和完善。大學一般都具備政治學、教育學、心理學等方面的師資和實驗方面的資源優勢，應積極組建相應的科研團隊，開展有針對性的實證研究，提出科學有效的價值觀教育模式和方法來指導工作實踐。

(三)自律他律結合，注重培養大學生價值判斷能力

柯爾伯格把個體道德判斷看作道德發展的最關鍵因素，認為道德判斷首先是道義選擇性判斷，回答“什么是正確的”；其次是道德責任判斷，回答“為什么我必須這么做”。他對“學生知行不一”這一普遍現象進行分析后發現，個體道德判斷能力的發展水平越高，道德判斷與行為的一致性程度也就越高；德育的重點是促進學生道德認知能力尤其是道德判斷能力、邏輯推理能力的發展。在社會結構調整、價值觀多元并存的新形勢下，反思高校價值觀教育中存在的“重他律輕自律”“言行不一”等現象，深感培養大學生的道德思維能力、價值判斷能力非常重要和迫切。價值觀教育的課堂教學和實踐活動可以借鑒“道德判斷兩難法”“公正團體法”，多采用案例教學、情境教學等教學方法，組織辯論賽、討論會等活動，為大學生價值觀念的主動建構創設情境，使他們有條件進行自我認識和自我評價，通過生動的價值觀體驗激發積極的價值情感，增強自我選擇和堅持正確價值觀的意志力。學校則應淡化考核、監督、說教等他律措施，調動和發揮大學生自律意識。

(四)體現階段層次，實施差別化、個性化教育

道德認知論提出的“三水平六階段”為高校價值觀教育破解“籠統”“抽象”、重共性教育輕個別教育的困境提供了借鑒。不可否認，大學生的價值觀認識水平、判斷能力、選擇取向、穩定程度等都存在明顯的差異性，這是進行差別化、個性化教育引導的前提和基礎。首先應通過問卷調查、心理測量、座談討論等形式了解大學生群體所持的價值觀現狀，其次根據個體的價值觀點和認知水平區分不同的水平層次，再次是制定分階段、系列化的教育目標、教育內容和教育方式等，最后在“兩課”學時中安排一定比例的課時來落實上述環節的具體內容。教師從講授者變成組織、傾聽、咨詢、引導、評價等身份角色，學生從接受者變成參與、體驗、分享、思考、實踐等身份角色，重點采用分組教學、個別指導等教學組織形式，結合講座、研討、參觀等教學輔助活動保證差別化教學效果。價值觀教育的評價方式也要體現過程性、差別化的要求。

(五)豐富教育載體，加強隱性課程建設

柯爾伯格認為，道德認知是個體與社會道德環境相互作用后建構起來的。他不但重視道德討論和道德課程對促進道德成長的作用，而且重視道德養成的個體生活環境，認為家庭、學校、社會等形成的“道德氣氛”就是隱性課程，個體潛移默化地從隱性課程中獲得更多的道德認知和道德體驗并形成道德觀念。高校的隱性課程是價值觀教育的重要資源。一是注重開發“兩課”之外的公共課程、專業課程中的價值觀教育資源，發揮全體教師教書育人的作用，用各門學科中蘊含的科學精神、縝密邏輯、學術思想、人文藝術等德育因素來引領大學生樹立積極價值觀。二是用優秀教師的治學態度、職業道德、仁愛情懷感染和鼓舞學生。三是營造健康向上的校園文化氛圍，以高雅的環境、活躍的社團、豐富的活動促進大學生的價值觀養成。四是通過社會實踐、志愿服務等活動載體使大學生深入社會豐富感知，主動體驗，加深理解，促進認同。五是建設體現主流價值觀的新媒體系統，既要注意凈化網絡環境，還要開設更多大學生喜聞樂見的自我教育主題網站，利用微博、微信群和手機客戶端等交互平臺開展理論和現實問題討論、咨詢訪談、案例分析等，把價值觀引領做細做實。

[1]柯爾伯格.道德教育的哲學[M].魏賢超，柯森，譯.杭州:浙江教育出版社,2000.

[2]科爾伯格.道德發展心理學——道德階段的本質與確證[M].郭本禹，何瑾,黃曉丹，等，譯.上海:華東師范大學出版社,2004.

[3]張玉茹.柯爾柏格道德認知發展論及對主體德育模式建構的啟示[J].教學與管理，2004(6):3-5.

[4]魯靜. 價值觀教育的日常化建構——大學生社會主義核心價值觀教育的思考[J].教師教育研究，2014(5):7-12.

[5]劉蘊蓮.論新形勢下加強大學生社會主義核心價值觀教育[J].教師教育研究，2014(5): 106-109.

(責任編輯：吳 芳)

Enlightenment of Kohlberg’s Theory of Moral Development to Values Education in Colleges and Universities

Zhao Jianping

(College of Horticulture Science and Technology, Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

Kohlberg’s theory of moral development was used to improve values education in universities. Suggestions were as follows: highlighting the philosophy of people-oriented and paying attention to the pursuit of practical value of individual students, strengthening the empirical research and exploring rule of the university values education, combining self-discipline and heteronomy, laying emphasis on the cultivation of college students’ value judgment, implementing differentiated and personalized education to reflect the stage and level, enriching the education carrier, enhancing the construction of recessive courses.

theory of moral cognition; values education; reference; countermeasure

2014年度秦皇島市社科聯項目“高校培育和踐行社會主義核心價值觀研究”(2014WT055)；2014年度秦皇島市社科聯項目“高校校園文化建設研究”(2014WT056)。

2017-03-28；

2017-04-12

趙建平(1970- )，男，河北省昌黎縣人，副教授，碩士，主要從事高校德育研究。

10.3969/j.issn.1672-7991.2017.02.013

G641

A

1672-7991(2017)02-0071-04