“慧玩”：順應兒童發展的課程變革

【摘 要】玩，是兒童之天性，“玩”性的缺失不利于兒童的健康成長。“慧玩”課程，遵循兒童成長的規律，抓住兒童的年齡特征，探尋兒童“玩”性的源點，在不同的年級積極開發微課程，形成具有系列化、情境化、可視化與交互化的實施過程，促使兒童向著教育的終極目標——成為完整的人。

【關鍵詞】“慧玩”；兒童成長；課程變革

【中圖分類號】G423.07 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2017）10-0049-02

【作者簡介】趙敏芳，江蘇省無錫市連元街小學（江蘇無錫，214001）教師，高級教師。

“兒童”，從本質上說，就是“未成熟”“未確定”“成長中”，就意味著可能性、獨特性與創造性。兒童的成長，缺失了“玩”性，則不能稱其為兒童。當然，“玩”，也不等于瞎鬧騰，如果沒有一定的引領，兒童的玩可能只是停留在淺層次的追追打打中。如果沒有一定的設計，兒童的玩可能會“玩”得低齡化，在原有的水平上打轉。如果沒有科學合理的課程，兒童的“玩”可能會存在盲目性與零散性。我校從兒童生長的特性與規律考慮，為兒童設計了校本“慧玩”課程，給他們打開了一扇窗，“玩”出學問，“玩”出文化，“玩”出創意，真正持久地發展兒童思維，促進兒童的成長。

“慧玩”課程，不僅是一種教學內容的全面更新，更是一種教學理念向“人”回歸的行動，它的核心指向促進兒童的主動發展、全面發展、和諧發展。課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”，是教師與學生實實在在體驗到的課程。“慧玩”課程，是促使兒童“獲得解放與自由”的課程，具體包括一年級——“我”，二年級——“我們身邊的蟲蟲”，三年級——“我是一個泥娃娃”，四年級——“一片樹葉的故事”，五年級——“紙”，六年級——“我們”六組微課程。力求讓課程既符合相應年級學生的認知規律，又打破學科界限，從多個角度實現視域融合，體現“我與自我”“我與自然”“我與家鄉”“我與社會”的課程核心理念。

下面，以五年級的“紙”這一微課程為例具體闡述“慧玩”課程的特點。

一、“慧玩”，一個系列化的文化過程

本課程以“紙”為主體，開展以“紙文化”為核心的校本課程研究，充分關注課程的整合，在對紙的不斷研究中，增強兒童的動手操作能力、探究與創新能力，引發學生向學習深處前進，以兒童的方式“玩”出智慧，包含如下表所示的八大板塊。

這一課程的教學對象是五年級學生，安排在每周五下午半天的活動時間，每次時間為90分鐘。按學生原有的基礎，依靠其個人的學習力，對于紙的認識沒有辦法這樣系列化，并做到深入淺出。紙，從蔡倫的造紙術到民風民俗，從紙的構成到紙的形態，從紙的環保到紙的走向，從紙的藝術到紙中的科技，可謂林林總總，包羅萬象。經歷這樣的過程，兒童的認知會從淺層走向深刻，對身邊文化的關注，對身邊現象的思辨，已遠遠超出“紙”這一微課程的主題。紙，在這里已不僅僅是一種可以書寫的工具，更是一種文化的傳承，它是有故事的，更是有意思的。

二、“慧玩”，一個情境化的社會過程

新課程改革16年，就是把“課程結構”作為這一系統工程建設的突破口，我們努力建構分科課程與綜合課程相結合的課程體系，加強教育內容的綜合性，軟化學科邊緣，擴大學生實踐的時間與空間，加強學生與社會的聯系，進而提升學生解決實際問題的能力。“慧玩”課程，則將學生與社會的融合具體化，充分鼓勵學生走出課堂，走出學校，學會做小組研究，學會做調查報告，在體驗中得到領悟與提升。

在了解紙的種類時，學生小組合作研究牛皮紙、作業紙、餐巾紙在透明度、吸水性、柔韌性等方面的不同特性。在從相同角度研究時，可以使用不同的方法去體驗，如手撕法、浸水法、揉搓法等，把研究所得記下來，回家后可以與父母交流，再拓展研究其他紙張的性能，并與生活相結合，初步體會到不同紙張的不同作用，做到“知其然，更知其所以然”。這一過程既有情境的創設，又有父母的參與，形成了一個開放的情境化的社會過程，最受益的自然是兒童。

關于節約紙張的研究，則更屬于一個開放的過程。從調查主題、調查問卷的設計，再到實地調查、數據統計與得出結論，都是讓學生在具體可感的情境中進行的，一方面培養了其對紙張的環保與節約意識，另一方面使兒童在實踐中獲得了真實體驗。在這樣的過程中，成長不是強加的，不是成人意志，而是兒童作為主體所自覺產生的。

三、“慧玩”，一個可視化的探究過程

杜威曾從經驗的角度論證了人的創造本能。他認為兒童生來就有四類本能：社會本能、制作本能、探究本能和藝術性本能，并將之視為課程開發的起點。杜威的貢獻就在于為人的自由價值和創造權確立了經驗基礎。探究與創造對人而言首先具有目的論或價值論意義。當兒童的精神自由處于一定的境界時，探究欲就會被充分調動起來。

在“紙”的微課程中，對于古代的印刷術，學生是很陌生的。如何拉近學生與印刷術的距離，讓印刷術“看得見”，動手操作就能讓學生親身體驗，并樂在其中。學生準備一塊比較大的肥皂，一把削皮刀或一兩根小木棍，設計好需要刻的字樣，反方向設計，再用復寫紙印在肥皂上。隨著字樣，學生可以進行雕刻，雕刻完成，涂上印油，鋪紙印刷。學生可以單獨雕刻，也可以小組合作雕刻，小組雕刻時可以設計好標語，進行活字印刷。

再如，在欣賞剪紙藝術之后，即進行剪紙的體驗活動，可以將內容定為選擇校園的一角，讓學生在欣賞紙文化的同時，也能夠觀察校園，作為愛校愛家鄉的一種實踐活動。之后，組織學生對剪紙作品進行評選，使剪紙的整個過程渾然一體而又充滿趣味性。在關于紙的微課程里，這樣的探究實踐很多，學生完全在一種精神自由里體驗探究的樂趣，而這種過程全部是看得見的過程，真正實現了可視化的探究。

四、“慧玩”，一個交互化的合作過程

康德曾指出：人有聯合他人的傾向，因為他在和人交往狀態中有一種比個人更豐富的感覺，感到更能發展自己的自然稟賦。教育是人和人心靈上的最微妙的相互接觸。

在“慧玩”課程之“紙”的微課程中，課堂上的小組合作，如做再生紙、搭紙牌、做紙藝等都需要小伙伴的參與。課堂外的調查訪問、參觀實踐也同樣需要合作，兒童會在此過程中擺脫權威的束縛，相互尊重，相互合作，共同體驗。這生生之間的交往是平等的、無拘無束的、沒有強制的，所以就更能促進學生的主動性、創造性的發展，而這恰恰是兒童成長所必須積累的素養。同時，師生交往也給予兒童長久與深刻的影響，師生的視域可以融合，交往過程中也能積極反饋，矯正存在的問題，從而使學習走向深入，學習能力也會得到相應提升。“慧玩”課程，在交互化的合作過程中創造了豐富的課堂，帶給學生在學科課程中所體驗不到的快樂，為學生的發展提供了機會，就某一主題而言，不僅增大了信息的量，也提升了理解的質。

格魯吉亞兒童心理學家、教育家，原蘇聯教育科學院院士阿莫納什維利這樣說：“一個孩子不會頑皮，這就意味著他喪失了某種東西，他內在的某種重要的東西沒有得到顯露和發展。”這“內在的某種東西”更多意義上是指兒童的天性。“慧玩”課程，在順應兒童天性里努力保護著兒童“內在的某種東西”，并使兒童向著成為完整的人不斷發展邁進，這是一種具有現實意義的課程變革。<＼＼Ysc01＼d＼江蘇教育＼2017年＼2017管理＼02＼KT1.TIF>