我請學生站著訂正
——試題訂正課的嘗試

☉江蘇南通市北城中學蔡新春

我請學生站著訂正
——試題訂正課的嘗試

☉江蘇南通市北城中學蔡新春

一、實驗背景

學生是學習的主體，試題訂正同樣需要激發學生學習的主動性，引導學生自主訂正、合作訂正和學生自己講題是發揮學生主體性的一種比較好的方法.但是，筆者在實施過程中發現，讓學生坐在自己位置上訂正時，存在兩個問題：一是其自主訂正雖能進行，但教師不清楚哪些學生已經自主訂正完成，哪些還沒有完成；二是合作訂正的氛圍不濃，僅限于前后左右的幾個人在交流，試題訂正無法走向深入.一個偶然的機會，觸發了我請學生站起來訂正的想法，試行一學年，效果還不錯.

二、試題訂正三步曲

1.學生站著訂正試題.

教師將批改好的試卷發給學生，并提出訂正任務和訂正要求.

訂正任務是分層布置的.比如，在訂正“圓章節測試題”時，得分40分以下的學生，要完成14道基礎題和兩道中檔題的第（1）問（合計66分）的訂正；得分40至70分的學生，除了完成14道基礎題的訂正，還要完成三道中檔題的訂正（合計86分）；其余的學生要訂正全部試題.

訂正要求：站著訂正；先自己獨立訂正，在獨立訂正結束后，還有不會的，去請教其他同學；訂正好的就坐下，坐下后可以幫助其他同學訂正，也可以反思自己出錯的原因，歸納總結某類題的解題方法，或思考某些題目還可以進行怎樣的拓展.

學生的活動是自己獨立訂正和合作訂正.

因為先訂正完畢就可以先坐下，而各個層次學生的訂正任務也比較接近他自身的實際，所以不管是整份試卷全部都要訂正的，還是只要求訂正基礎題的，都暗中較勁，能迅速地進入訂正狀態，都期望自己能很快地訂正好并坐下來，以證明自己是這個層次中的強者，更期望能做小老師，將題目講解給其他同學聽.

因為學生是站立著的，相互之間走動比較方便，所以學生可以迅速找到能幫助他并且愿意幫助他的同學，因此，學生可以很自然地進入合作訂正.學生自發地組成了一個個合作小組，各個小組內或相互討論，或認真聆聽某個同學講解.常常可以看到某個學生在別處問懂一道題后，開心地跑回自己原來的小組中去，將此題講解給其他同學聽；也會出現某個同學講著講著講不下去了，再跑到其他小組中去請教……

此時，教師的任務是在教室內巡視，督促合作訂正的真正開展，同時給某些小組適當的指導.

2.學生反思總結，拓展提升.

學生之間存在著比較大的差異，有的學生能很快訂正好，有的學生需要花不少時間來訂正.那些訂正得比較快的學生，如果沒有同學再來問他問題，并非無事可干，而是有三個不同層次的任務：一是反思自己出錯的原因，二是歸納總結某些題目的解題方法，三是思考某些題目的變式拓展.這三個任務是試題訂正的自然延續，也是幫助學生從解具體題走向尋求解題方法，進一步拓展思維、提升能力的必由之路.

盡管不同的學生用來完成這三個層次任務的時間各有不同，能完成的情況也大不相同，但是不少學生已經走上這條反思、總結、提升的道路.在課堂中也可以看到不少優秀的學生會聚在一起總結解題方法、思考試題的變式拓展.

3.學生自己講題，交流提升.

學生自主訂正與合作訂正可以解決很多問題，比如，獲得絕大部分試題的正確答案，懂得絕大部分試題的解題方法，但仍然會有一些題目學生并沒有真正弄懂，因此需要全班集體講評.再有，即使學生將所有題目都弄懂了，我們仍需要進行全班集體講評，因為試題訂正并不是懂做這些題就可以了，還要在此基礎上進一步挖掘題目的功能，拓展提升.

但集體講評并不是將所有試題都講一遍，而是有目的地選講，選講的題目是學生還有疑問的試題，以及教師根據學生的答題狀況，認為很有必要講解的試題.

在集體講評時，仍然要設法發揮學生的主體性，讓他們自己講題（講解題思路、解題過程、題后總結與拓展提升）.基本原則是基礎題讓基礎偏弱的學生講，中檔題讓中等學生講，較難題讓優秀學生講.這樣操作，一是檢查這些學生在自主訂正與合作訂正環節是不是真正把這些題目弄懂了，二是通過講解試題，進一步加深學生對這些試題的理解.

例如“圓章節測試題”第6題（基礎題）的訂正.

試題：如圖1，△ABC的內切圓⊙O與AB、BC、CA分別相切于點D、E、F，若∠DEF＝52°則∠A的度數是（）.

集體訂正過程：

生1（基礎偏弱）講解過程如下：連接OD、OF.因為⊙O與AB、BC、CA分別相切于點D、E、F，所以∠ODA=∠OFA=90°，再根據同弧所對的圓心角與圓周角的關系可以知道∠DOF=104°，所以∠A等于180°減104°，等于76°.

師追問：為什么∠A等于180°減104°？

生1答不上來.

師再請生2（基礎偏弱）回答，生2回答正確.

師再請生1復述一遍.

師再次追問生1：做完此題，你有什么收獲？

生1回答，遇到有相切的條件時，可以連接圓心和切點，這樣有垂直，能方便解題.

師緊接著追問全體學生：做完此題，你還可以得到什么？

生3（中等生）說，反過來，告訴∠A的度數可以求出∠DEF的度數.

生4（中等生）說，能得到∠DEF與∠A之間存在固定不變的數量關系：，并給出了證明過程.

師總結：同學們回答得非常好，生3是將題目的條件和結論互換得到新題目，生4是從特殊到一般去探求其中的規律，生5是將原有的題目和這道題融合在一起形成新題目.這些方法都是變式拓展中常用的方法.

三、收獲與不足

經過一年多的實踐，取得不少收獲，但也發現不足.

收獲之一，學習氛圍變得輕松：課堂上，學生不再是正襟危坐、面無表情，學生不再害怕上數學課.他們可以自由走位置、與同伴交流，笑容蕩漾在他們的臉上.學生小陳在她的周記中寫道：上課時原本死氣沉沉的氣氛已經全然改變，我的心情也從原本沉重、怕被老師喊起來做題變為自信滿滿地端坐在座位上，期待被老師喊起來講題.

收獲之二，學生的學習熱情高漲，學習主動性增強.能給同伴講題，成為同伴的小老師，能在同伴的幫助下真正理解某道題目、掌握知識、提升能力，這些都給學生以極大的成就感和自豪感，這些成就感和自豪感點燃了學生學習的激情.學生小吳說，當我遇到不會的題目時，我就會帶著疑問去請教其他同學，同學們講得十分細致，面對他們，我不會像面對老師那樣有壓迫感，不怎么明白的地方可以再次請教.然后在全班集體訂正時，我再認真聽其他同學或老師講解，就更加明白了.

收獲之三，不少學生從會做題走向會講題，會總結，會變題，能力得到提升.學生周鈺卜說，經常會有同學來請教我問題，在給其他同學講解題目的過程中，我總覺得自己無形中又得到了提高：有些容易犯錯的注意點在我講解時被我一遍一遍強調，我自己記得更加牢靠了；有時在給同學講解題目時，我會忽然想到一個新的思路.

收獲之四，學生的整體學業水平有了提高.初三接手該班后，經過一年的努力，畢業時，班級的均分、優分率和及格率都名列年級十多個班級的最前列.

不足之一，有學生借著合作訂正的機會，只抄答案，不求學懂.

不足之二，有少數學生游離于學習之外，只是借著合作訂正的機會說說笑笑.

四、結語

讓學生站著訂正，是我試驗的開始.是否合理，或還可以怎樣改進，希望各位老師能多提寶貴意見，讓我們一起在課堂改革的路上走得更好.