大學英語課堂提問在學生批判性思維培育中的應用策略

王曉梅

大學英語課堂提問在學生批判性思維培育中的應用策略

王曉梅

(四川外國語大學教育學院，重慶400031)

將大學英語課堂提問與批判性思維培育兩者結(jié)合并闡明相關概念。通過觀察總結(jié)出大學英語課堂提問存在的不足，并在此基礎上提出改善課堂提問的優(yōu)化策略，以使其更加有利于學生批判性思維能力的培育與發(fā)展。

大學英語；課堂提問；批判性思維；應用策略

課堂提問，作為教學的一個重要手段，對學生批判性思維的培育具有重要意義。大學生作為即將進入社會的高素質(zhì)人才，需要具備批判性思維能力。本文著重研究如何利用大學英語課堂提問，在實現(xiàn)教學目標的過程中培養(yǎng)大學生的問題意識和批判性思維能力。

1 大學英語課堂提問對學生批判性思維培育的意義

1.1 大學英語課堂提問的含義

筆者將課堂提問定義為教師將教學內(nèi)容以問題的形式展現(xiàn)給學生，以此檢測學生的學習狀況與引導學生在學習中的思維方式的過程。春秋時期，孔子就已提出“不憤不啟，不悱不發(fā)”的提問策略;在西方，蘇格拉底也提出“產(chǎn)婆術”的提問手段。可見，提問是一種人類最古老和普遍使用的教學方式。[1]大學英語課堂提問則指的是高校非英語專業(yè)學生所修的一門公共英語課堂中的提問。這個學習群體已經(jīng)具備一定的英語水平和較高的思維能力。

1.2 批判性思維的含義

對于批判性思維的含義到目前也未達成共識。本文中筆者將其定義為一種人們理智地決定相信什么或不相信什么的思考方式。批判性思維與知識記憶和邏輯推理是不同的，它實際是一個人論證自己觀點的能力。[2]

1.3 大學英語課堂提問對學生批判性思維培育的意義

一方面，有效的大學英語課堂提問有助于培育高校學生批判性思維。能否激發(fā)大學生學習各類知識的興趣和熱情，以及能否維持其參加學習活動的主動性和積極性是評判提問是否有效的兩大標準。大學生批判性思維培育是當前教學的最終目標之一，有效的課堂提問就是為了培育學生的批判性思維。一個好的批判性思維者就是一個好的提問者。正如《圣經(jīng)》上說“問后即有收獲”。另一方面，大學英語課堂提問為學生批判性思維的開展提供了可靠資源。批判性思維的動力來自于大學生們多樣性的回答和其對問題的各種爭論，而問題中的各內(nèi)容則是其開展批判的最好資源。選擇性地、有針對性地選擇回答與展現(xiàn)眾多信息中的某些信息，這個判斷過程就是培育學生批判性思維的最佳途徑。

2 現(xiàn)今大學英語課堂提問存在的弊端

通過筆者對大學英語課堂的走訪、記錄，以及對上課學生和教師的訪談，發(fā)現(xiàn)以下不足。

2.1 教師的提問觀念落后

以教師為中心的教學方式長期主導著中國的課堂教學，高等教育也不可避免。傳統(tǒng)的課堂提問過于重視師問生答，這種提問觀念阻礙了學生批判性思維能力的培養(yǎng)。一方面，扼殺了學生參與提問教學活動的積極性和主動性，學生的主觀思維能力得不到發(fā)揮;另一方面，僅將提問作為檢查學生是否掌握相關知識的一種工具，缺乏運用課堂提問激發(fā)學生進行批判性思維的意識。

2.2 封閉式提問明顯高于開放式提問

封閉式提問減少了學生批判性思維能力提升的機會。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，大約有60%的問題是對相關事實回答的封閉式問題，只有20%的問題是啟發(fā)學生積極思維的開放式問題。封閉式的問題一般有明確的答案，學生在教材中易于找到。這種的現(xiàn)成答案，僅對于知識的記憶有用，而對于學生批判性思維培養(yǎng)作用不大。而無明確答案的開放式問題利于學生發(fā)揮其想象力和創(chuàng)造性，從不同的角度思考問題，很顯然，對于學生批判性思維的培養(yǎng)意義更大。

2.3 提問對象集中于少數(shù)學生

觀察發(fā)現(xiàn)，教師課堂提問對象的選擇很大程度上取決于教室中學生們座位的分布情況，普遍傾向于對坐在自己前面和中間的學生提問;甚至有些教師為節(jié)省時間，提問只圍繞少數(shù)優(yōu)秀學生和上課積極主動的學生，并未面向全體學生。提問對象過于集中抑制了學生參與課堂提問互動的主動性和積極性，導致未被教師選擇回答問題學生的上進心和求知欲被挫傷，部分學生在學習中產(chǎn)生挫敗感，不愿意主動思考教師提出的問題，也就談不上批判性思維能力的提升。

2.4 教師反饋過于簡單

教師簡單的反饋對于較低年級的學生有一定的意義，但是大學英語課堂所面臨的學生身心發(fā)展已經(jīng)達到較成熟的階段，學生通過一句簡單的“回答正確”或“回答不是很準確”這類語言，其內(nèi)心感受不到教師對自己的回答所表現(xiàn)出的明確態(tài)度和對自身成長需要的建議，因而導致不愿意開展語言的輸入，更談不上輸出了，這就抑制了學生開展批判性思維的積極性。

2.5 候答時間把握不當

候答時間過短或過長對學生批判性思維培育都是不利的。“專家提出，相對較難的問題，教師提問后要給學生約9s的思考時間，而較容易的問題3-5s時間才是合理的。”但在大學英語課堂教學中，一些教師為了追求教學進度，提問后留給學生的思考時間非常短。面對學生在提問后短時間內(nèi)答不上來的情況，部分教師就會立刻讓其他學生代答或自己回答。

2.6 教師過度主導提問過程

以“教師為主導”的課堂提問未給學生創(chuàng)造一個批判性思維能力提升的良好氛圍與空間。在教師“一手操辦”的提問過程中，作為主體的學生很快淪為被動參與者。更為嚴重的是，部分學生甚至會害怕提問，對于提問敷衍了事。提問原本應該是師生間的良好互動，但現(xiàn)在卻失去了其應有的作用，折斷了學生自由思考與創(chuàng)造的翅膀。

3 大學英語課堂提問在學生批判性思維培育中的應用策略

3.1 樹立批判性思維提問理念

教師在教學過程中樹立批判性思維課堂提問理念是在具體的教學實踐中完美運用好課堂提問的前提條件。課堂提問的意義不僅在于對知識掌握情況的監(jiān)測，更在于實現(xiàn)學生思維能力的轉(zhuǎn)換與培育。教師在課堂提問的過程中，應樹立以學生為中心的教學觀念，充當課堂提問的引導者和輔助者，教師和學生是作為課堂提問互動的兩個主體;在問答的過程中培養(yǎng)學生多方面的能力，尤其是批判性思維能力，這是提問的最終目標;鼓勵學生勇于質(zhì)疑，敢于從不同角度闡明自己的獨到見解。

3.2 預測批判性思維的相關問題

預測問題的前提是熟悉并深入鉆研大學英語教材。在備課及預測問題時，教師不必拘泥于教材，可在全面鉆研教材后，靈活處理教材中的內(nèi)容，活化教材。精心設計目標明確清晰、形式內(nèi)容有趣味性的問題。問題要難易適中，最重要的是問題的最終目標是實現(xiàn)啟迪學生批判性思維。通過問題導引，使學生始終處于主動探究、思考與建構(gòu)的主體地位，從而有意識地培養(yǎng)批判性思維意識和技能。而對于問題在課堂提問實踐中的實施則要依據(jù)具體情況，因時制宜。

3.3 靈活把握課堂提問的順序

布魯姆將認知目標分類為知識、理解、應用、分析、綜合、評價水平，所展現(xiàn)出提問的原則，由表及里，由淺入深，這在現(xiàn)今依然是值得我們借鑒的。檢查學生對于教材基礎知識的吸收和掌握情況屬于前兩個類型，屬較低一級的認知階段，在這一階段學生的批判性思維無法被激發(fā)。高一級認知階段則是后四種類型，目的是實現(xiàn)學生的批判性思維培育，是對于上一級目標缺陷的一種補充。回答問題時，學生必須對所學的知識進行系統(tǒng)的加工處理，才能最終得出恰當?shù)拇鸢浮3]因此，教師的使命是在設計問題的過程中按認知發(fā)展的順序展開引導，最大限度地激發(fā)學生有意義的學習，為實現(xiàn)學生批判性思維的培育奠定知識儲備基礎。

3.4 積極采用開放性的提問形式

教師在課堂中何時采用何種類型的問題需要根據(jù)不同的教學情景來選擇。封閉性問題，例如who，when，where，學生能夠較容易地在書中直接找到答案并判別答案的對錯，因而師生間互動性很低。因此，應該選擇開放性問題，例如“who can explain why……?If you are on his position would you……?How would you judge…?”等。這樣有利于激發(fā)學生多角度思考問題，在啟發(fā)學生思維與激發(fā)學生創(chuàng)造力、想象力方面發(fā)揮巨大作用，更有利于促進師生開展有意義的對話和友好和諧師生關系的建立。[4]

3.5 開創(chuàng)多樣性課堂提問模式

提問過程應該是“以學生為中心”的互動對話過程，絕對不可演化成教師的“獨角戲”。有效提問的目的不在于學生是否給出了問題的正確答案，而在于其通過思考回答然后發(fā)現(xiàn)新的問題并最終實現(xiàn)問題解決的過程，學生成為提問者和學習主體。教師需要做的是變傳統(tǒng)單向提問為師生互動的提問形式，鼓勵師-生提問以外的生-師、生-生提問，在一個自由互動的課堂提問氛圍中，為學生大膽提出質(zhì)疑，開展更多批判性思維提供有利條件。

3.6 擴大課堂提問范圍

每一位學生批判性思維能力各異，設計問題時應將大學生個體差異性納入考慮范圍，提問要因人而異。教師在日常教學工作中應細心觀察和了解每個學生的特點，做好相應的記錄;針對學生差異、特點，設置不同層次的問題，讓每個學生都有在課堂參與活動的機會。應該將課堂提問面向全體學生，調(diào)動每個學生的學習積極性，盡量使不同程度的學生回答問題的機會均等，避免主要針對少數(shù)優(yōu)生的提問，給予所有學生批判性思考的平等機會。

3.7 適當延長候答時間，把握好提問節(jié)奏

候答時間指提問到回應兩者之間的時間。延長候答時間利于教師獲得更多時間觀察學生的反應，從而提出質(zhì)量高和效果好的問題;學生得以獲得更多思考時間，這樣學生參與教學活動的積極性和主動性，以及回答問題的質(zhì)量都能提高。因此，教師應正確把握提問節(jié)奏，提問過多和過密都會使學生會來不及思考，導致問題回答的無效。首先，教師為學生解讀答案并從中挖掘?qū)W生真正疑惑的時間必須充足。其次，充分給予學生反思自己回答并做補充的時間。最后，給足其他學生評價答案和補充個人看法的時間。總而言之，較好地把握提問候答時間可以讓學生和教師都在問答的過程中保持完美的狀態(tài)。當面臨學生不能回答問題時，教師應做到不要輕易代答，應善于對其進行引導與鼓勵，留給學生主動探究、積極思考的時間，從而促進其批判性思維的培育。

3.8 優(yōu)化教師反饋

馬斯洛的需要層次理論告訴我們，每個人在完成任務的過程中，都需要他人的鼓勵，都渴望別人給予應有的承認。因此教師應該在適當?shù)慕虒W情景下多使用正反饋，使學生得以知道自身很好地完成了回答任務，使其增強學習信心并提高學習興趣，從而激發(fā)學習動機并維持更長時間的學習熱情。作為促進學生回答問題的有效手段，評價語言形式應多樣化，對于每一位學生每一次的回答給予獨特的評價，以正評價為主，同時也不可忽略對錯誤的修正。學生會更加積極與主動地思考問題，不怕受挫，為其批判性思維的培育提供情感上的保障。

3.9 及時做好教學反思

教師必須樹立問題意識，積極培養(yǎng)自身的反思能力。在教學工作中要善于總結(jié)工作中的經(jīng)驗和教訓，可以建立自己的反思筆記檔案，以利于將來更具創(chuàng)造性、靈活地解決和改進各種課堂教學問題。同時，要不斷鼓勵學生積極反思與吸取課堂提問與回答過程中的教訓，以利于自身學會思考，學會學習，從而促進其批判性思維的培育。

[1]陳佑清.教學論新編[M].北京:人民教育出版社，2011:11.

[2]崔允漷.有效教學[M].上海:華東師范大學出版社，2009:154.

[3]谷振詣，劉壯虎.批判性思維教程[M].北京:北京大學出版社，2006:1.

[4]理查德·保羅，琳達·埃爾德.思考的力量:批判性思維成就卓越人生[M].丁薇，譯.上海:上海人民出版社，2010:234.

責任編輯：富春凱

The Strategies of Questioning in College English Class for Students′Critical Thinking

WANG Xiao-mei
(Sichuan International Studies University，Chongqing 400031， China)

Aimed at exploring strategies in improving College English Classes by combining college English questioning in classroom with critical thinking to promote students′critical thinking.Through observation， summed up the deficiencies in College English classroom questioning.On this basis，put forward the optimization strategies to improve the classroom questioning so as to make it more conducive to the cultivation and development of students′critical thinking ability.

College English;Questioning in classroom;Critical thinking;Strategies

G642.4

A

1674-6341(2017)05-0121-03

10.3969/j.issn.1674-6341.2017.05.041

2017-05-24

王曉梅(1991—)，女，四川樂山人，在讀碩士研究生。研究方向:外語教學論。