基于文本閱讀的法國文學教學

文 雅

(四川外國語大學 法語系，重慶 400031)

基于文本閱讀的法國文學教學

文 雅

(四川外國語大學 法語系，重慶 400031)

針對高校法語學生開設的法國文學課偏重文學史知識的教授，忽略對文學文本的深入閱讀。有鑒于此，本文從文學文本的特殊性、文學文本的選擇以及文學文本的閱讀技巧3方面，探討如何有效利用文本閱讀，激發學生的文學閱讀興趣，增強其文學閱讀能力，鍛煉閱讀思辨能力，提高文學修養，從而最大化地實現文學課的培養價值。

文學文本；閱讀技巧；法國文學教學

0 引言

法國文學課是我國高校法語專業高年級普遍開設的專業課，課程目標是通過對法國文學作品的鑒賞，提高學生的法語水平，同時也提高學生的文化修養和審美情趣。法語教師莊金秋在《淺談法國文學課程的模式優化》(莊金秋，2008：539-540)一文中，較為全面而精練地概況了文學課的性質，認為它是：(1)一門能夠促進法語語言學習的課程；(2)一門集合人文和美學教育于一體的綜合性課程；(3)一門培養學生跨文化交際能力的課程；(4)一門鍛煉學生研究能力的課程。從另一個角度看，“文學的學習過程，是與作家精神對話的過程，是與思想者交流的過程，不僅有利于陶冶學生情操與情趣，也有利于培植和浸潤學生的思辨特質”(徐天戌,2015：108)。思辨能力培養是高等教育人才培養的核心目標之一，因此，如何利用科學的教學手段，最大化地實現文學課的培養價值，是一個值得深入探討的話題。

出于課時壓力以及學生文學知識的薄弱，大部分高校的法國文學教學往往偏重于對文學史知識的講授，而忽略了對文學文本的深入閱讀。到了三年級，學了兩年法語的學生興致勃勃、充滿期待地開始文學課的學習，因為他們終于可以一睹耳熟能詳的法國文學作品的原著風采了。但艱深的文學文本卻很快讓他們望而卻步，這種挫敗感導致他們喪失對文學作品閱讀的興趣，很多學生大四畢業，都未曾完整地讀過一本文學名著，更談不上感受到法文原著的獨特魅力了，這實在可惜。筆者認為，文學教學以文學史為脈絡當然是合理并有必要的，但這部分工作，教師可以通過引導和點播的方式，鼓勵學生自主學習掌握文學史的發展。文學課的教學中心仍然應該放在文本閱讀上，引導學生通過閱讀和思考，學會分析文本的形式、結構、文體特征、寫作風格、語言特點、修辭手法以及語篇思維模式。教師應該教授給學生一些閱讀技巧以及文本分析的方法，同時適當地引入一些文學理論，讓他們真正感受到名家名作的魅力。因此，法國文學教學，不僅是要讓學生了解法國文學史，知道一些重要作家作品的名字，更重要的是讓他們成為一名自主的文學作品閱讀者，能夠運用老師在課堂上傳授的文學閱讀方法，選擇自己感興趣的作家作品，徜徉在浩瀚的法國文學海洋里。

因此，文學文本的閱讀是文學課成敗的關鍵所在，對文學文本的選擇，既要注重它的趣味性、文學性，同時也要十分重視它的可讀性。本文將對文學文本進行較為深入的研究，從它的自身特點出發，考察它的特殊性、難易度，以及重要性，同時也嘗試針對中國的法語學生提出一些文學閱讀策略方面的思考和建議。

1 從閱讀到文學閱讀

文學教學的主要任務在于，讓學生通過課堂學習和教師指導，成為自主的文學閱讀者，那么文學閱讀與普通的閱讀，到底有什么區別呢？筆者認為，最大的區別在于，相比其他形式的閱讀，文學閱讀能夠讓讀者獲得更多的閱讀樂趣。“閱讀教學的主要目標，是讓學生體會到閱讀的審美樂趣。而文學文本比其它任何形式的文本都更能讓學生獲得這種寶貴的閱讀經驗，讓他們完全感受到文本的魅力，享受閱讀的快樂。”(Giasson, 2003: 278)

為了獲得這種閱讀的樂趣，學生應該特別關注文學文本的文化和審美特點，因為文學閱讀不是簡單地咬文嚼字，我們要關注的不僅僅是文本傳遞的信息，或作者講述的故事，正如研究者Bouffant(1998 : 74)所言：“對于一篇文學文本，學生不僅要理解故事情節，更重要的是領會作者講故事的方法以及寫作的特點。”這里所說的“講故事的方法”或者“寫作特點”，既體現了文學閱讀的特殊性，也體現了文學課對學生研究能力和思辨能力的培養。Rouxel(1996 : 39)在《文學閱讀教學》這本書中提到：“文學閱讀對學生來說，意味著和普通閱讀的徹底斷裂。”的確，在其它形式的閱讀中，學生只需要把握文本傳遞出來的信息即可，但是在文學文本中，除了信息的接收，學生還需要關注敘事方法、寫作特點、修辭手法等，因為正是這些因素，體現了文本的文學性，只有學會解讀這些元素，學生才能深入了解作品的文學和藝術價值以及文本傳遞的深層意義，才能夠理解作品的風格和章法，才能實現與文本的直接對話。因此文學閱讀往往要求學生在閱讀之后，有能力建構自己對文本和作品的理解，并發表“帶有個人性格色彩”(勒內·韋勒克, 2010 : 7)的評論。Rouxel(1996 : 39)在同部作品中也提到這個問題：“文學閱讀具有特殊性，它要求學生在閱讀之后，有能力對文本進行評論，因此，在學生學會獨立處理文學文本以前，文學閱讀對他們來說始終是困難的，因為他們還不習慣文學文本的意義構建。”要求學生在文學閱讀以后對文本進行有個性的評價，這其實是培養學生思辨能力的重要手段，學生在對文本進行反復誦讀、分析、思考之后，與同學進行討論、分享、辯駁，從而在文學課堂上體驗思辨、展示思辨、感悟思辨。

如韋勒克(2010 : 17)所言，文學作品本身就是極其復雜的：“一部文學作品，不是一件簡單的東西，而是交織著多層意義和關系的一個極其復雜的組合體。”文學文本的意義構建訴諸于讀者的人生經驗，同時，它也讓讀者更深刻地了解人生的復雜性。讀者曾經的生活經驗和閱讀經驗都會影響他在閱讀過程中對文本的意義構建。“文學是通過形式反應思想的場所：文學作品既能喚起讀者感同身受的經驗，也是各種關系和思考的總和。”(Meapen, 1993 : 10)所以，對于我們的學生而言，文學文本的意義構建當然不是容易的事，因為他們既沒有足夠的閱讀經驗，也沒有豐富的生活經驗，無論對于文本中的文學現象還是背后包含的思想意義，理解起來都很困難。從這個角度來看，文學閱讀能力的提高需要長期積累，循序漸進，老師的教學不能追求一蹴而就，應該重在培養學生的閱讀興趣和傳授相應的閱讀方法，讓他們成為自主的閱讀者，在長達一生的時間里，去實踐和體會閱讀的樂趣。

Giasson(2003:280)女士在《從理論到實踐的閱讀》一書中談到，文學閱讀包含3個互相影響的因素：理解、反應和欣賞。“理解，即是讀者結合文本和自身經驗對文本的信息接收。反應，是指讀者在閱讀過程中對文本所產生的態度，包括欣賞某位人物，偏愛某段描寫，產生某種情感共鳴等。最后，我們談到欣賞，則是指讀者跳出文本，對作品和作者發表自己的見解，比如作品如何成功塑造人物形象，情節設置有何獨到之處，文本敘事有何詩意，等等。”

這3個因素很好地解釋了我們對于文學閱讀的期待，同時也有助于我們更好地確立文學教學的目標。對文本的理解只是第一步，學生當然應該首先知道文本講述的故事。然后，學生應該漸漸會對所讀文本產生心理的反應：故事情節激起的情感共鳴，對某個人物塑造或者段落描寫產生的偏愛。這些反應得益于學生在閱讀過程中，漸漸培養起來的對文字的感悟能力，能夠讓學生初嘗閱讀的樂趣。最后，學生要學會欣賞文本，也就是能夠判斷文章的文學審美價值，作品的成功和獨特之處。這要求學生結合自己原有的認知，通過分析推斷，運用文學理論知識，從而建構起基于文本的，有個人風格的評論。由此可見，文學閱讀過程要求學生不是單純地了解文章的內容，而更重要的是對其內涵的認知，形成批判式思維，得出自己獨到的見解。因此，在法國文學課程的教學中，教師也應該加強與認知心理學、哲學、教育學、心理測量學等多學科合作。

2 文學文本的選擇

文學教學的實現是基于文學文本的閱讀，文學文本的選擇對于教學效果有決定性的影響。選擇合適的文本，有助于幫助學生掌握閱讀技巧，刺激他們的閱讀興趣，提高他們的美學修養。因此考察文學文本的獨特性，根據學生的水平選擇適合的文本顯得尤為重要。文本選擇本身也是文學教學法中的核心環節。

當我們選擇文學文本的時候，應該盡量注重題材的豐富性、語言的優美性、作品的趣味性。我們希望學生能夠盡可能多地接觸各種文本，以更好地理解不同的文學現象和文學流派。但是，我們一定不能忽略我們學生的特殊性，就是他們只學習過兩年的法語，語言問題仍然是一個不可小覷的重要因素。因此我們要格外注意文本的可讀性(lisibilité)，也就是關注文本的難度，它是否適合中國學生的法語語言水平。

在《學習閱讀/1》中，為了劃分文本難度，Gromer提出可讀性(lisibilité)的概念：“可讀性是指讀者在嘗試閱讀文本時，體驗到的困難程度。”在書中，作者還介紹了衡量可讀性的科學方法，主要是考量句子的長度以及生僻詞語出現的頻率，并提出一種計算方式：AG=Yx100/M。這里，AG(absent de Gougenheim*Gougenheim，法國語言和語法學家，《法語基礎詞匯字典》作者。這里AG，absent de Gougenheim，指的是基礎詞匯的缺失，由此來判斷文章的難度。)代表文本的可讀性指標，Y代表生僻詞數量，M代表文章總的單詞數量。AG值越高，文章的可讀性越低。從這個公式可見，文章的可讀性與文章中生僻詞的出現頻率有直接的關系。這個公式體現了一定的科學性和客觀性，但是對學生來說，它的操作性卻不是很強。因此教師教會學生使用一些常見的因素判斷文章的難度，似乎是更為有效的方法。

《從理論到實踐的閱讀》這本書中介紹了一些實用的指數：文本的長度、詞匯的使用(抽象詞/具象詞，熟詞/生詞)，句子的長度，句子的結構(從句數量)，信息強度、文本結構，文本邏輯，主題固有的難度，文本對主題的處理程度(淺層處理還是全面處理)。教師可以向學生介紹這些相關規則，幫助學生自己判斷和選擇文學文本。文本的選擇往往具有決定性作用，它們可能會激發或者扼殺一個讀者的閱讀興趣。當然，學生在閱讀練習過程中，隨著水平的不斷提高，他們所選擇的文章難度也會隨之提高，他們逐漸能夠閱讀篇幅更長、句型更復雜、主題更多樣或風格更獨特的文章。

最后，需要強調的是，在文學教學中，千萬不要忽視對著作的全文閱讀，全文閱讀指的是完整地閱讀一部著作，而不是只讀節選片段。在法國的教育體系里，特別強調全文閱讀，認為全文閱讀是培養學生的綜合閱讀能力，并反映其真實閱讀水平的指標。在中國的法國文學課教學中，因為涉及到語言問題，我們通常是通過閱讀選段來教授閱讀技巧。但是，我們必須承認的是，只有通過完整地閱讀一部作品，才能宏觀地把握作者的整體思想和美學觀念，才能與作者進行深度交流。在日常生活中，我們也是通過全文閱讀獲得閱讀的快樂。因此在教學中，強調全文閱讀是非常有必要的。當然因為全文閱讀需要更多的時間，而我們的教學課時又是非常有限的，所以我們很難在課堂上完整地處理一部作品的所有細節，這時教師就更需要向學生傳授一些整體閱讀的技巧，并通過開放課堂實現全文閱讀。教師可以布置閱讀任務，讓學生課后閱讀，然后在課堂上進行閱讀指導，可以讓學生分組討論，并通過抽查讀書筆記或者請學生做讀書報告的形式，檢測學生的閱讀效果。通過選段，教會學生進行分析性閱讀，通過全文文本，訓練學生的泛讀能力，只有將全文閱讀和選段閱讀相結合，才能真正優化學生的閱讀水平，擴展他們的知識面，增強他們的邏輯分析能力和歸納概括能力，提高他們的文學和審美修養。

3 文學閱讀技巧

閱讀本身就是一件很復雜的事情，它“不是一個被動、機械地吸收文章信息的過程，而是積極主動地獲取各類信息的過程。在這個過程中，讀者的認知結構是決定閱讀理解的重要因素，而閱讀理解的主要外部標志就是能否對文章作出正確的評價，這本身也促使了讀者的認知結構更趨完善”(沈韜, 1999 :3)。以認知心理學為基礎的閱讀認知理論認為： “閱讀活動是一項復雜的認知過程，需要人的各種心理因素的積極參與。它的基本思想應該著眼于：(1)對讀者‘原來的知識’的研究；(2)對讀者‘推斷能力’的研究；(3)對閱讀作為一種‘構造過程’的研究。”(楊維春，2014 :168)從這個角度看，外語文學閱讀的情況顯然更為復雜，因為它不僅需要關注學生的心理認知，另外還要處理語言和文化方面的問題。但值得注意的是，我們在教學過程中，一定要讓學生認識到，對于語言現象的過分關注反而會影響閱讀的理解。相反，掌握一定的閱讀技巧，能夠讓學生更加容易接受文學文本，養成正確的閱讀習慣。

Cornaire(1999)女士在她的著作《關于閱讀》中，專門提到外語閱讀的問題，她認為，外語閱讀更加緩慢，閱讀者常常采用“逐字，逐行，片段”的閱讀方式。在該書中，她提到一些影響閱讀的因素。首先她認為發聲閱讀會影響速度。外語讀者在閱讀的時候總是傾向于低聲讀出閱讀內容，尤其是遇到復雜的、不易理解的句子時，他們更是反復地低聲朗讀，嚴重地影響了閱讀速度。這正是我們中國學生的情況：“他們在閱讀過程中普遍存在唇讀或者默讀的現象，心里默念著每個單詞的發音，眼睛的視點停留在每個詞上，這樣做不僅影響閱讀速度，而且影響閱讀理解的廣度和深度。在外語教學中，為了提高閱讀速度，必須培養使視覺與聽覺和動覺聯系、感知與識別和推測迅即協同作用的習慣。視讀是真正意義上的閱讀，要提高閱讀速度必須養成視讀的習慣。”(應云天，1997：302)

Cornaire(1999)女士還指出，外語閱讀是一種“伴隨著焦慮感的閱讀”，因此應該特別關注學生在閱讀過程中的心理因素。我們可以看到，中國學生在法語閱讀中，常常表現出自信心缺失，他們過多地關注單詞的意義或者句子結構，經常因為一個詞或一句話的理解困難而停下閱讀。他們擔心無法理解后面的內容，而沒辦法繞開眼前的困難，并且還會時不時回過頭去看剛才讀過的內容。這樣的閱讀習慣會導致他們信息獲得碎片化，只能短暫記憶自己所看內容，影響文本意義的構建。因此，十分有必要讓學生清楚，要接受并容忍閱讀過程中出現的不確定性。Cornaire(1999：40)女士解釋得很好：“一個好的讀者會接受閱讀過程中的模糊性和不確定性。在閱讀中，他可能會遇到不認識的詞或者不理解的句子，但是如果他可以選擇繞開困難，繼續讀下去，那么事實上，在后面的閱讀中，他能夠通過作者給出的其它信息而重新理解前面的難點。”(Cornaire, 1999 : 40)事實上，文本閱讀包括微觀和宏觀層面，微觀層面上包含表層字面意義理解和深層含義理解，宏觀層面涉及意識形態意義的把握和欣賞性、評價性理解(王建卿，2015：117)。面對一篇文學文本，學生首先應該采取正確的心態，平復自己的焦慮，把重點放在宏觀的整體意義的建構之上，而不是僅僅拘泥于微觀層面的理解。有時候，可以將不理解的詞句先放在一邊，繼續閱讀，通過后面的信息確認前面的模糊之處，千萬不能不斷地停下來查閱單詞。法國文學本身對于培養學生的分析、推理、評價等認知能力獨具特性和優勢，因此對于學生來說，保持一種閱讀節奏和閱讀的流暢性可以幫助他們從整體上理解文本，避免挫敗感，讓自己的思辨能力得到提升。我們可以做這樣的練習，要求學生在設定的時間內，閱讀一定篇幅的文本，讓他們完全忽略不懂的詞，最后考察他們對信息的獲取情況。這樣的訓練可以幫助他們養成良好的閱讀習慣，取得明顯的進步，這些進步也會讓他們更有信心跨越閱讀中的障礙，從而獲得更多的閱讀樂趣。

總的說來，讀者是閱讀活動中的主體，我們提倡學生在閱讀過程中，保持積極的思考，主動加工信息，進行分析、推斷、質疑、評價，如果他們在閱讀思辨中能獲得認知滿足，總是處于積極的思維狀態，他們閱讀思辨的積極性會越來越高。近幾年來，思辨性閱讀受到越來越多的關注，實踐證明它對于閱讀能力的提高有很大的促進作用。林英玉和夏小梅(2008：59-62)從認知心理學語用視角提出思辨式閱讀的基本模式，即利用文中明示信息，激活讀者原有的認知腳本，預測文章內容，形成文章腳本框架，挖掘缺省信息，進行語用推理，理解文本的文脈意脈，最終整合文本信息。筆者認為，該基本模式對于文學教學具有重要的啟發性，它讓我們認識到，在文學閱讀教學中注重和實施學生思辨能力的培養，是非常有必要的。同時它也引發教師進行思考，如何引導學生進行有創見性地閱讀文本，學會坦然接受文本，享受閱讀文本，深入挖掘文本，如何在宏觀層面上引導學生進行文本思辨閱讀。

法國文學教學的核心是文學文本的閱讀和分析，而文學文本的特點在于其文本意義不是客觀的，它具有不確定性和互文性，意義的發生依賴于解讀者對文本的結構和重構的思辨及對互文性的批評性分析。因此，法國文學課程教學過程中，教師需注重培養學生正確的閱讀習慣和積極的思辨習慣，掌握必要的閱讀技巧，既能做到對節選文本的微觀及宏觀層面的分析閱讀，也有能力實現全文閱讀。我們最終的目標是將學生培養成為自主的文學閱讀者，保持持續不斷的閱讀興趣和活躍的閱讀思辨能力，能夠挑選適合自己的法語文學作品，并且能夠在閱讀以后發表個人評論，真正實現文學和審美修養的提高。筆者十分欣賞謝先生在《外國文學教學改革新思路》一文中所言：“教是為了不教，最重要的是培養學生的自學能力和終身學習的能力。最好的教師就是舍得用肩膀扛起學生讓他們超越自己的教師。”(謝南斗，2001 ：112)正如謝南斗(2001：111)所言：“外國文學教學必須引進新觀念，必須幫助學生實現自我的提高和完善，讓教學內容浸潤文化古老的輝煌和現代的光環，凝聚青春的的心智和久遠的堅韌，從而將課堂變成真正的人文精神加油站和起路線。”

Francis Marcoin.2004.Lalectureetlaculturelittérairesaucycledesapprofondissements:actesdel’universitéd’automneClermont-Ferrand-Royat, 28au31octobre2002[M].CRDP de l’académie de Versailles.

Cornaire, Claudette.1999.Lepointsurlalecture[M]. Paris: CLE International.

Gromer, Bernadette et Weiss, Marlise.2001.Apprendreàlire/1[M]. Paris:éditions Bordas / VUEF.

Jocelyne, Giasson.2003.Lalecturedelathéorieàlapratique[M]. Montréal: Ga?tan morin éditeur ltée.

Langlade, Gérard.2002.Liredesuvresintégralesaucollègeetaulycée[M]. Paris: Delagrave édition et CRDP Midi-Pyrénées.

Le Bouffant, Michel.1998.Lecturesetlecteursàl’école[M]. Paris, Les éditions Bertrand-Lacoste.

Mafpem, Sufm.1993.Enseignerl’histoirelittéraire[M]. Rennes: Presses Universitaires de Rennes et Laboratoire de Didactique des Disciplines.

Rouxel, Annie.1996.Enseignerlalecturelittéraire[M]. Rennes: Presse universitaires de Rennes.

Sivadier, Annette.2002.Pratiquerl’histoirelittéraireaucollège[M]. au lycée et à l’IUFM. Montpellier: CRDP Languedoc-Roussillon.

勒內·韋勒克.2010. 文學理論[M]. 劉象愚,譯.北京：文化藝術出版社.

林英玉，夏曉梅. 2008.基于認知科學理論的思辨式閱讀模式探究[J].遼寧師范大學學報(社會科學版)(4)：59-62.

沈韜. 1999. 當代閱讀認知理論概說[J]. 中學語文教學參考(4): 3-6.

王建卿. 2015. 英語專業思辨性閱讀教學模式研究[J]. 忻州師范學院學報(1)：115-119.

謝南斗.2001.外國文學教學改革新思路[J].外國文學研究(3): 110-112.

徐天戌. 2015.基于思辨能力導向的英美文學教學模式構建[J].合肥學院學報(5)：108-112 .

楊維春. 2014.基于閱讀認知理論的法語閱讀教學研究[J].牡丹江大學學報(2)：168-174.

應云天. 1997. 外語教學法[M]. 北京：高等教育出版社.

莊金秋. 2008. 淺談法國文學課程的模式優化[G]∥ 曹德明，王惠德.中國法語專業教學研究. 上海：上海外語教育出版社，539-545.

責任編校：蔣勇軍

French Literature Teaching Based on Text Reading

WEN Ya

In China, French literature for students learning French in universities tends to emphasize literary history and ignore in-depth reading of literary texts. However, the reading of literary texts is the core content, and has a direct impact on teaching results. From the particularity of the literary text, text selection and reading skills, this thesis discusses how to use text to stimulate students’ interest in reading, enhance their reading and their critical abilities so as to enhance their literary accomplishments.

literature texts, reading skills, french literature teaching

H329.3

A

1674-6414(2017)02-0148-05

2016-11-15

文雅，女，四川外國語大學法語系副教授，博士，主要從事法國文學與法語教學研究。