論初中記敘文文體教學內容的系統性

雷振華，全昌波

(1.衡陽師范學院 文學院，湖南 衡陽 421001；2.衡南縣一中，湖南 衡南 421141)

論初中記敘文文體教學內容的系統性

雷振華1，全昌波2

(1.衡陽師范學院 文學院，湖南 衡陽 421001；2.衡南縣一中，湖南 衡南 421141)

記敘文教學是初中語文教學的基礎，記敘文讀寫能力的培養是初中生語文基本能力的培養。初中語文教師在教學記敘文時，必須建構此文體讀寫教學的系統性內容，并在課堂中進行反復的訓練，才能提高學生基本的讀寫能力。

初中語文；記敘文；文體教學；系統性

記敘文是最常見的、且應用最廣的一種文體，同時又是其他文體的讀寫基礎。《義務教育語文課程標準》(2011年版)明確要求第四學段學生“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”，能“寫記敘性文章，表達意圖明確，內容具體充實”；初中語文教材把記敘文安排在七年級上冊的前面幾個單元。毋庸置疑，記敘文讀寫是初中語文教學的基礎，寫人敘事的記敘文教學更是基礎中的基礎。

目前初中語文教材對記敘文閱讀教學是怎樣設計的呢？以文體組合單元的語文版為例，七年級上冊《語文》的第一、二、三單元，分別為敘事、記人、寫景的記敘文。七年級下冊《語文》第一單元是狀物的記敘文。當然記敘文還不止這些，如入選課本的新聞、游記、傳記、散文等都涉及到記人敘事寫景狀物，基本上是學一種細分的體裁就讓學生寫作這種體裁的文章，顯然有些不切實際。七年級上冊《語文》的第一單元，所選的四篇文章都是敘事文，本“單元說明”要求教學要理清記敘的順序，提取文章的要點，品味生動、形象、富于表現力的語言，體會作者充溢在字里行間的真情實感，從整體上把握文章所揭示的意義。本單元寫作教學要求“記一件事”，要寫出真情實感，還要交代清楚事件六要素、圍繞中心意思來選取材料、事件敘述要詳略得當。[1]1-26表面上看，有具體的讀寫要求，但實際上讀寫要求比較零散籠統、不統一，訓練方法不科學。敘事的文章怎么讀？“提取文章的要點”，“要點”怎么判斷，不清楚；“要點”和課文的真情實感是怎樣的關系，也不清楚，欠缺敘事文閱讀的“法”，也沒有依“法”的訓練。敘事的文章怎么寫？幾點寫作要求雖提得比較合理，但每一條要求的達到都不是一蹴而就的，沒有“知識點”的單個訓練就能寫出一篇合乎要求的敘事文嗎？

因此要培養學生記敘文體的讀寫能力，必須構建系統性的讀寫教學內容，并循序漸進，對讀寫分解指標進行反復訓練。本文限于篇幅，只論述及敘事記人的記敘文的文體讀寫訓練系統。

一

初中敘事文章閱讀教學應構建怎樣的知識體系？從敘事文閱讀能力培養方面講，應包括：事件構成與文章內容構成之分析；側重敘事與側重寫人之分辨；事件強調與事件意義之探究等。

要讀懂一篇敘事文章，首先要明白文章寫了一件或幾件什么事，一件事由哪些要素構成或幾件事相互的關系。其次，事是人做的，記事與寫人雖不可分，但側重點不同：記事的文章重在事件的意義，人物思想性格并不鮮明突出；寫人的文章重在人物形象的刻畫，事件是為刻畫人物服務的。第三，也是最難的一點，怎樣從事件中體會文章的主題。一般的方法是從文中找到關鍵的字句，但遇到沒有概括中心的句子或者判別概括中心的句子存在分歧就犯難了。其實關鍵的字句也是從事件的敘述描寫中來，只要抓住了事件敘述強調的內容，也就能把握文章所揭示的意義。

在教敘事文單元時，不僅要教給學生敘事文閱讀方法，還得對學生進行敘事文閱讀方法的反復訓練，從而形成這類文體的閱讀能力。例如，教學冰心的《憶讀書》，先讓學生去概括文章中寫到的“事件”。詳寫的事件是“我”的讀書經歷，從幼時、少時到老時。略寫的事件是結尾寫到“我”給某兒童刊物寫的指導兒童讀書的題詞。開頭總說“我”對讀書話題的反應，為的是引出敘述的內容。緊接著讓學生分辨文章是側重敘事還是寫人，文章寫“我”的讀書經歷，“我”的性格是喜歡讀書，可并不鮮明，讀書的經歷中有樂趣的渲染，有經驗的講述，這些都不是為刻畫人物服務，顯然重心不在形象刻畫，而在事件本身，是一篇敘事文。弄清了文體后，再去探究作品的主題。課文通過“我”的讀書經歷要告訴讀者什么？讓學生找出揭示文章中心的關鍵句——“讀書好，多讀書，讀好書”。假如沒有這樣的概括句，那就根據事件敘述中的強調部分探究意義。在敘述“我”幼時少時的讀書經歷中，一方面渲染讀書的樂趣，一方面強調讀書之多。讀書之樂，從讀《三國演義》時的動情，到讀《聊齋志異》時文言文寫得好受到老師表揚，到讀《水滸傳》時對作品中人物的欣賞，到喜歡《精忠說岳》里的《滿江紅》詞等，無不渲染閱讀的興趣或從中獲得的益處。讀書之多，詳寫了從幼時到少時讀到的一些名著，到概述句“這一輩子讀到的中外文藝作品，不能算太少”，即使是八十多歲時仍把“讀萬卷書”當做唯一的消遣，不難看出，“多讀書”是冰心老人一生的追求。寫老年時讀書的側重點有變化，著重突出圖書的比較、挑選，強調“讀好書”。

學生懂得敘事文解讀的方法后，還得在敘事文單元教學中進行訓練。例如教學豐子愷的《山中避雨》，在粗讀課文時，先讓學生概括課文的內容：避雨茶店——聽琴借琴——拉琴伴唱——依依惜別。再讓學生弄清內容之間的關系：避雨茶店，安慰兩個苦悶女孩是借琴拉琴之因，依依惜別是拉琴伴唱之果。在細讀課文時，考考學生能否抓住避雨茶店拉琴伴唱的關鍵部分——音樂的感染力。兩女孩唱歌，引得三家村里的人都來看；一個女孩唱《漁光曲》，三家村里的青年們也齊唱起來，一時間把這苦雨荒山鬧得十分溫暖。音樂帶來了快樂，音樂拉近了人與人之間的距離，使人們和諧相處。我離去三家村時，村里的青年們都送我上車，表示惜別。除正面描寫荒村拉琴唱歌的陶冶效果外，文章還用了對比來凸顯：女孩躲雨時的“苦悶萬狀”與拉琴唱歌時“鬧得十分溫暖”，當下的胡琴伴唱比曾經的鋼琴伴奏更具“音樂的趣味”。若能反復如此訓練，定能提高學生閱讀敘事文的能力。

敘事文文體寫作應構建怎樣的內容體系？其內容應包括：事件體驗與立意；事件敘述與事件要素交代；事件與敘述人稱；事件與敘述順序；事件與敘述、描寫等表達方式；事件與敘述詳略等。

從培養學生敘事文寫作能力方面說，首先是事件意義的開掘，主題決定文章的情感價值，又影響材料的取舍和敘述內容的詳略。魯迅說：選材要嚴，[2]162開掘要深。[2]326誠然深掘題材需要較多的生活閱歷和知識積累，對初中生來說不可能達到文章作者那樣的深度。但要求多角度地觀察生活，對事件有自己真實的、不同尋常的感受和認識，只要多加訓練，還是可以達到的。教師教學時一方面需引導學生體會文章作者的立意，一方面提供素材對學生進行立意的反復訓練。魯迅的《風箏》是一篇立意新穎深刻的文章，教學課文前可先讓學生聽故事并進行討論。故事源于對文章的改寫：有一天，哥哥去堆積雜物的小屋，發現弟弟偷偷在做風箏。他憤怒弟弟做沒有出息孩子的玩意，即刻伸手折斷了蝴蝶風箏的一支翅骨，又將風輪擲在地下，踏扁了。弟弟敵不過哥哥，只絕望地站在小屋里。教學時可讓學生談談自己對故事中“哥哥”的看法的態度，在教師對學生的討論點評之后，導入新課。課文分析時，抓住對風箏事件前后不同的認識來體會立意的“新”——精神的虐殺，抓住“我”道歉時弟弟對風箏事件的全然忘卻毫無怨恨和“我”感覺四面是嚴冬來體會立意的“深”——舊思想勢力強大，人們習以為常。

其次是事件的敘述。一件事要敘述清楚，得交代清楚事件的幾個要素，得選擇適當的敘述順序；一件事要敘寫生動、得當，得綜合運用敘述、描寫等表達方式，得正確選擇敘述人稱、得處理好敘述內容的詳略。要真正提高學生的敘事能力，使之達到課標的要求，就不僅是在閱讀課文中讓學生了解敘事的一些基本要求甚至體會文章作者敘寫的精妙，還要有層次地對學生進行敘事基本能力指標從分解到綜合的訓練。

事件要素敘述教學在課文閱讀教學中常止于明白事件四要素或六要素，將課文中記敘的事件的時間、地點、人物、事件(起因、經過、結果)用填表的形式勾勒出來。僅知道六要素還不行，還應該懂得靈活交代事件要素，懂得事件起因、經過、結果的詳略與中心的關系，并進行適當的單項讀寫訓練。例如《憶讀書》，只交代了時間、人物、起因、經過，“地點”略去了，因為不需要強調在哪里讀書，“結果”略去了，因為冰心是個著名作家，讀書的“結果”用不著說。事件的重點是讀書的“經過”，在“經過”中體驗到讀書的樂趣，自然多讀書，自然會挑選書、讀好書，而受益良多。又如《風箏》有完整的事件要素交代，而起因、經過、結果的詳略處理又有不同。文章的重心放在“結果”，“風箏事件”當時的“結果”是“我”得到完全的勝利，弟弟后來怎樣，“我”不知道。后來的“結果”是輪到“我”的懲罰——從讀了講論兒童的書帶來的認識變化及心情的沉重，到想方設法補過，再到無怨的恕的沉重心情。之所以強調“結果”，是因為文章中心是表現“精神的虐殺”和被虐殺者渾然不知給“我”帶來的悲哀。在閱讀教學中讓學生體會事件要素交代的要求，尤其在敘事文寫作練習中也要對事件敘述要求進行反復訓練。

敘述順序，對初中生來說，掌握順敘就可以了。順敘是常見常用的一種順序，倒敘、插敘、平敘應放到高中去學。順序比較簡單，關鍵是交代清楚時間，在此不再贅述。敘述人稱常用的有第三人稱和第一人稱，第三人稱敘述是全知視角、客觀敘述，第一人稱敘事是限知視角、主觀敘述，各有優劣。敘述人稱教學也可以放到寫人的記敘文或小說等閱讀課中進行。

這里想著重談的是記事文的敘述、描寫等表達方式。敘述和描寫是寫作中最基本最常用的寫作方式，常常被并列相提，但有明顯有區別。敘述就是用簡練樸實的語言對人物的活動經歷和事件的發展變化做準確的介紹、交代、說明，描寫是用生動、形象、鮮明的語言對人物和事物的特點作描繪、摹寫、刻畫；敘述能推動故事情節的發展，描寫能呈現事物人物的形象，前者側重在事件的過程，后者側重在人、物的特征，兩者相輔相成。小學階段學生應能區分這兩種表達方式，初中階段學生應能在讀寫中體會這兩種表達方式的結合運用。敘事文的閱讀教學必須引導學生體會文章在事件敘述中適當地運用描寫將所敘述的事情具體化、豐富化、形象化，從而更好地表現主題感染讀者。例如，教學魯迅的《風箏》，可以將之與魯迅的《我的兄弟》進行對比。《我的兄弟》與《風箏》寫的是同一件事，前者只有三百多字，比較干枯；后者有一千二百多字，有血有肉。《風箏》不僅多了一個“回憶的套子”[3]而且在“風箏事件”的敘述上增加了具體豐富的描寫。關于“我”與“兄弟”沖突的由來，《我的兄弟》只有簡單的敘述：“我是不喜歡放風箏的，我的一個小兄弟是喜歡放風箏的。”《風箏》里有“我”與“兄弟”的心理、動作描寫：“我”以為這是沒出息孩子所做的玩藝而嫌惡；“小兄弟”喜歡風箏，張著小嘴呆看出神，忽而“驚呼”，忽而“跳躍”，這些描寫為沖突展開做好鋪墊。關于“我”與“兄弟”沖突過程，在 《我的兄弟》里也是三言兩語就交代完了：“我便生氣，踏碎了風輪，拆了竹絲，將紙也撕了。”但在《風箏》里，則演化為緊張的場景描寫和迥異的反應：小兄弟的“驚惶”、“失色”、“瑟縮”，“我”憤怒地“折”、“擲”、“踏扁”，“我”的“傲然”，小兄弟的“絕望”。不僅描寫更加具體形象生動，而且加強力度，凸顯了事件的嚴重性，為下文長者對幼者“精神的虐殺”的議論蓄勢。關于成年后的反思和補救，《我的兄弟》對成年后的反思也說得很簡單：“我后來悟到我的錯處”，僅僅是“錯”，“錯”在哪里，沒有交代。但《風箏》卻說自己輪到了“懲罰”，那就不只是“錯”而可能有“罪”。“我”在外國一本書籍的影響下終于猛醒：這是“精神的虐殺”。心情也由此變得沉重，于是有了補過的努力。《我的兄弟》 的敘述依然只有一句：“我很抱歉，將這事說給他聽。”到《風箏》里就有了更為細致也更有層次的過程性描寫，先是想到一同放風箏，然而現在都是有胡子的人了；接著想到去討他的寬恕，然而小兄弟全然忘卻毫無怨恨，不僅無法補救，而且不可寬恕了。作者把反思推到極點，也把沉重感推到極點。以上的對比分析可以看出，《風箏》不僅在素材的開拓上要深入得多，而且增加圍繞主題的過程敘述和場景描寫，使文章更加生動感人。敘事文閱讀教學就要不斷引導學生體驗文章是怎樣清楚地敘述事件的，怎樣生動地記敘事件的，并進行這方面的訓練。

二

寫人的記敘文，從文體閱讀教學方面看，應構建怎樣的知識能力體系？要想弄清作品的主題，須得理解文章所要刻畫的人物的思想性格；而要把握人物的思想性格，得抓住作品或概括或具體敘述的事件；在事件中，人物有怎樣的表現，也就是怎么想的、說的、做的。因此，閱讀寫人的記敘文，需抓住人物和事件、人物和描寫方法，人物特點和主題等進行訓練，進而提高學生此類文體的閱讀能力。

以《“兩彈”元勛鄧稼先》一文教學為例，先讓學生找出文章刻畫人物所敘述的事件。文章由一個引子和三個冠以小標題的內容構成，主體部分寫了兩件事，一是研制原子彈，一是研制氫彈。接著讓學生去找出事件中人物的言行、心理，進而概括人物的思想性格。研制原子彈，寫了兩個部分。第一部分寫鄧稼先接受原子彈研制工作，研制原子彈，既是一個光榮的任務，也是一種考驗，在考驗面前，鄧稼先是怎樣的表現？抓住“我能行嗎？”“沒有什么”“做好了這件事，我的一生就過得很有意義，就是死了也值得！”進行研讀，讓學生明白任務的艱巨、絕密、意義重大，人物心情的激動和喜悅，人物的愛國情懷和崇高的使命感。第二部分，寫鄧稼先在艱苦條件下完成原子彈理論設計。沒有造過原子彈，理論設計要自己干。鄧稼先是怎樣鼓勵周圍的大學生，他自己又是怎樣工作的？為了把一個問題弄得清楚，他又是怎樣的一個態度？讓學生抓住事件中人物的言行把握人物的敬業精神和嚴謹作風。第三部分寫研制氫彈。研制過程寫得相當略，在概括描寫鄧稼先身先士卒的工作作風后，詳寫了他在試驗場上排除故障的事，讓學生明白作者通過點面結合的敘述表現了鄧稼先的獻身精神。文中三個主體部分，各有側重，綜合起來，鄧稼先是一個具有愛國情懷、敬業精神、奉獻精神、作風嚴謹的科學家。這樣，人物的思想性格把握住了，文章的主題也就弄明白了。

有些寫人的文章，在次要人物身上也花了不少筆墨，如朱德的《回憶我的母親》、林莉的《小巷深處》等。這類文章的閱讀還是得抓住主要人物，敘述次要人物的事件多是為烘托主要人物的思想性格。林莉的《小巷深處》抒寫的是養母對“我”深切的愛，文中用了或概括或具體的七件事來表現盲母對“我”的愛，此外也寫到“我”對母親的感情變化——從滿足到厭惡淡忘再到悔悟，其實并不是要表現“我”什么性格，而是從側面烘托養母對“我”深深的愛。盡管“我”自私無情，厭惡家、淡忘瞎眼養母帶來的煩惱與卑微，可落寞儉樸的養母還是一次次摸上汽車到達縣城后再托人把東西送給“我”，這寬容與關心的背后不是深沉的母愛么？朱德的《回憶我的母親》運用概括敘述和細節描寫謳歌了母親的勤勞能干、寬厚仁慈、堅強不屈，同時也寫到了母親勤勞堅強性格對“我”的影響，作者并不是要表現“我”的性格，而是從側面表現母親的性格。

從記人文章的寫作角度說，課文的學習是有關寫作知識的掌握，作文是知識到能力的轉換。這個過程收獲如何，關鍵看訓練的方法，是否做到由單一到綜合的訓練。對初中生來說，寫人的知識點應構成怎樣的體系？目前初中語文記人單元要求是抓住人物的特點來寫，并通過外貌描寫、動作描寫、對話描寫等寫出人物的特點，未能構成知識體系；作文往往是提幾個要求寫一篇完整的文章，未能進行由目標分解到綜合的訓練，效果不理想。要寫一個人，首先考慮的是寫誰，“我”熟悉誰，在“我”熟悉的人中誰留給我的印象最深，也就是寫作對象選擇；其次，是寫他(她)什么，他(她)怎樣感動了“我”，人物表現的背后隱含著怎樣的思想、情感、心理、性格等，也就是立意；中心確定后，接下來的便是事件的選擇，選一件事來寫還是選幾件事來寫，在事件中最有表現力的人物語言、行動、心理是什么，往往也是在這些地方顯示人物的特點；最后是敘述描寫的方法，該用具體敘述還是概括敘述，該用正面描寫還是側面描寫。綜合起來，記人文寫作知識點有：人物選擇與立意；人物表現與事件選擇；事件敘述與方法；人物描寫與方法等。

課文教學不應跟著“例子”走，而應該在“知識點”下充分利用典型例子。例如，朱德的《回憶我的母親》的教學目標設計為：了解回憶錄的特點；學習選取典型事例、合理布局謀篇、突出主旨的結構特點；深入體會質樸無華的語言[4]94。這樣的設計就多少有些跟著例子走的趨向。若能將它與林莉《小巷深處》進行比較，從立意、事件選取與敘述描寫方面展開知識點的教學，可能更利于培養學生讀寫能力。這兩篇文章都是寫母親的，但側重點不一樣。朱德家里貧窮，人口眾多，家境貧苦，他的母親忙于家務和耕種，沒法多照顧孩子，勤勞儉樸、聰明能干、和藹寬厚、堅強不屈是她主要的性格特點，也恰恰是這些對走上革命道路的朱德影響最大、受益最多，自然成了作者要表現的內容。在選材上，由于寫母親的大半生，所以多選用概括材料，穿插一點典型的具體材料，如年老時不享清福還堅持勞動，但敘述較略。林莉的《小巷深處》寫的是“我”的養母，被生母遺棄的“我”備受養母的呵護、寬容，養母的愛自是最令“我”感動的，也是“我”要在文中表現的。在選材上，文章多用典型的具體材料，寫得生動感人。

課堂教學寫人的記敘文，不應止于該文體知識點的講授，應在課堂中進行單一知識點的訓練。如寫人要抓住人物的特點，但怎樣才能抓住人物的特點？人物的特點與記敘文章的主題是不是一回事？學生恐怕不甚清楚。首先要理清的是人物的特點與文章的主題之間的關系。主題是文章表現出來的思想感情，抓住人物的特點來寫是文章記人的要求，抓住了特點人物形象鮮明，但鮮明的人物形象并不都是直接為表現主題服務的，如《小巷深處》中的自私、虛榮的“我”，是反襯母親的寬厚無私的，與主題并無直接聯系。只有當記敘的主要人物思想品質、情感操守成為歌頌的對象時，“人物的特點”才與主題有直接的聯系，并且這個“特點”與職業、身份、環境等有關。例如《“兩彈”元勛鄧稼先》歌頌了鄧稼先的愛國情懷、敬業精神、獻身精神，海倫·凱勒《我的老師》歌頌了莎莉文老師的愛心、耐心。其次是怎樣抓住人物的特點來寫。所謂的“特點”是相對的，暗含比較。個性中含有共性，共性中凸顯個性。例如“勤勞”是許許多多勞動者的品質，朱德的《回憶我的母親》中的母親是勤勞的，林莉的《小巷深處》中的養母也是勤勞的，但前者的“勤勞”非同尋常，一般人年老了有人養就用不著自己勞動，可她仍“不輟勞作”。“慈愛”也是許許多多母親共有的性格，《回憶我的母親》中的母親是慈愛的，不反對兒子朱德參加新軍和同盟會；《小巷深處》中的養母更是慈愛的，最感人的是這個瞎老婆子“摸上汽車”給在縣城讀高中的養女不時地送錢物，不是生母勝過生母。所謂的“特點”多是思想性格情感心理等單個點在程度上或多個點在組合上有差異而已，寫作時根據表達意圖表現這些“差異”而已。如果作文課上先扎實地進行寫人知識點的單項訓練，再進行綜合訓練，這類基本文體的寫作素養是能夠提高的。

教材無非是個例子。教師憑這個例子使學生達到自能讀書、自能作文[5]192。初中語文教材中的“例子”文體龐雜，適當地了解其文體知識是可以的，但作為基礎之一的寫人敘事的記敘文的讀寫教學應該得到重視，應該進行系統性的讀、寫訓練，應該使學生具備記敘文的基本讀寫能力。能讀記敘文，有助于讀懂小說、戲劇、詩歌、散文；能寫記敘文，有助于寫好議論、說明等文體。語文教師要改變重知識輕能力的觀念，要改變跟著“例子”走的做法，要改變“滿堂灌”的方式，要改變“貪多不化”的習慣，把時間交給學生，強化對基本文體的讀寫方法的訓練，真正使學生達到自能讀書作文。

[1] 語文出版社教材研究中心.語文[M].北京：語文出版社,2011.

[2] 魯迅先生紀念委員會編.魯迅全集：二[M].烏魯木齊：新疆人民出版社，1995.

[3] 錢理群.對比解讀魯迅先生的《我的兄弟》和《風箏》.文學教育(上)[J].2010(1).

[4] 語文出版社教室研究中心.教師用書[M].北京：語文出版社，2001.

[5] 中央教科所.葉圣陶語文教育論集[C].北京：教育科學出版社.1980.

(編校 楊興華)

OnSystemofNarrationStylisticTeachingContentinJuniorHighSchools

LeiZhenhua1，QuanChangbo2

(1.College of Chinese Language and Literature, Hengyang Normal University, Hengyang Hunan 421002, China; 2.HengNan County No.1 Middle School,Hengnan Hunan 421141,China)

The narration teaching is the foundation of the language teaching in junior high school, and the narrative reading and writing ability training is the basic training of language ability of the junior high school students. The junior high school language teachers should construct the systematic content of the text reading and writing teaching in the teaching of narration, and train repeatedly in the classroom in order to improve the students' basic ability of reading and writing.

junior high school Chinese; narrative; stylistic teaching; systematicness

G622.4

A

1673-0313(2017)05-0158-05

2017-09-20

湖南省高等學校教學改革研究項目“學科研究與中學語文教學”(湘教通〔2016〕400號：555)階段性成果。

雷振華，男，湖南祁東人，副教授，主要從事中國現當代文學、語文教學研究。