教師教育創新實驗區協同機制研究
——以閩南師范大學為例

方江振

(閩南師范大學，福建 漳州 363000)

教師教育創新實驗區協同機制研究
——以閩南師范大學為例

方江振

(閩南師范大學，福建 漳州 363000)

地方政府(G)、師范院校(U)、中小學校(S)協同培育基礎教育師資是師范院校教師教育人才培養新模式。有效的協同機制是G-U-S教師教育創新實驗區可持續發展的重要保障。閩南師范大學面向農村基礎教育，從目標協同、機構協同、文化協同、需求協同、協同平臺等方面構建地方政府、師范院校、中小學校多方協同機制，保證了教師教育創新實驗區的有效運行。

教師教育；創新實驗區；協同機制

新世紀以來，隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，對基礎教育師資提出各種新的挑戰。師范院校作為培養未來基礎教育師資的主陣地，為了適應社會發展的需要，不得不對傳統相對封閉的教師教育模式進行改革。與地方政府、一線中小學校合作，建立教師教育創新實驗區是師范院校教師教育人才培養模式改革創新的必由之路。

一、教師教育創新實驗區建設概況

2007年，教育部《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》明確提出，要“探索建立教師教育綜合改革和師范院校服務基礎教育試驗區，促進師生積極參與教育改革實踐，在教師培訓、教育教學研究和咨詢等方面提供多樣化的教育服務”。2012年，國務院《關于加強教師隊伍建設的意見》再次提出，要“創新教師培養模式，建立高等學校與地方政府、中小學(幼兒園、職業學校)聯合培養教師的新機制”。 全國許多師范院校紛紛改變傳統相對封閉的人才培養模式，建立“G-U-S”(強調地方政府統籌作用)或“U-G-S”(強調師范院校主導作用)教師教育人才培養模式，與地方政府(教育行政部門)、中小學校聯合建立教師教育人才培養創新實驗區，實現了師范院校的教師培養、教育研究和服務基礎教育三大功能有機結合。

教師教育人才培養創新實驗區建設以師范生“實習支教”為抓手，構建 “實習支教”與在職教師 “置換培訓”同步改革，既解決了師范院校與基礎教育脫節、職前職后“兩張皮”、師范生培養輕實踐、一線中小學教師結構性緊缺等問題，也在一定程度促進了義務教育的均衡發展。教師教育人才培養創新實驗區建設突出教師教育人才培養的開放性、協同性和實踐性。

(一)開放性 開放性是指師范院校教師教育人才培養模式由傳統較為封閉型轉變為開放型。教師教育人才培養創新實驗區建設轉變了傳統師范院校一家培養基礎教育師資狀況，明確了地方政府和中小學校在培育未來基礎教育師資中的責任，強調他們在培養過程中所起的重要作用。在培養過程中，聘請基礎教育一線優秀教師參與教師教育人才培養方案的制定，作為師范生實踐導師，到師范院校開設基礎教育相關講座，師范生不低于一學期的實習支教工作等是開放性的具體體現。是否適應基礎教育發展的需要是檢驗師范院校培養的教師教育人才合格與否的唯一標準。只有了解基礎教育的現狀、存在的問題、需要什么樣的人才，并將師范生置于真實基礎教育環境中，師范院校才能有的放矢，培養出適應社會發展需要的基礎教育師資。

(二)協同性 協同性是指教師教育創新實驗區建設需要地方政府、中小學校、師范院校三方的協同配合，各司其職，資源共享，最終實現共贏。地方政府、中小學校、師范院校的協同配合程度直接關系著教師教育創新實驗區建設的可持續性問題。合作方的組織意愿，組織內部直接參與人員的個體意愿，都是影響實驗區建設協同性的關鍵因素。建立有效的協同機制是教師教育創新實驗區建設的根本保證。

(三)實踐性 實踐性是指實驗區建設的實踐價值取向。教師教育人才培養創新實驗區建設突出師范生的見習、實習，在職教師的置換培訓等實踐環節。師范生必須到各實驗區中小學校參加一學期的實習支教與農村留守兒童關愛教育工作，與師范院校的指導教師及中小學校的實踐指導教師聯合開展教研活動、教育調研和課題研究。在師范生的介入下，地方政府主導的置換培訓和校際交流在現實中得以順利展開，不僅提高了在職教師的業務水平，也促進了義務教育的均衡發展。

二、教師教育創新實驗區建設存在的問題

經過十年的改革實踐，教師教育創新實驗區建設日趨成熟，但也存在一些問題。科學有效的解決這些問題是保證教師教育創新實驗區可持續發展的關鍵。

(一)師范院校與地方政府的管理體制存在矛盾 目前，師范院校屬于事業單位，一般實行兩級管理體制，以省為主進行管理。[1]地方政府則屬于市級政府管理。師范院校的管理體制與地方政府行政部門管理體制存在差異。師范院校以培養人才、服務地方基礎教育為出發點，而地方政府關注的是政績，服從上級政府的行政管理。地方政府與師范院校的協同合作并非剛性需求，是充分而非必要的關系，這就決定了師范院校與地方政府之間的合作主要是建立在組織內部相關個體的情感維系基礎上有限合作。另外，地方教育行政部門的主管、中小學校長的人事變動對創新實驗區合作協議的執行與否存在較大不確定性。教師教育創新實驗區建設的可持續性無法得到保障。

(二)師范院校與中小學校存在文化沖突 長期以來，師范院校注重理論研究，重視學術文化。高校教師的發展取決于課題研究和發表的論文。課題經費的多少、發表論文的質量高低在一定程度上代表著他在學校的地位如何。他們注重追問“是什么”、“為什么”的問題。而中小學教師長期在基礎教育一線工作，他們面臨的是如何提高教學質量的問題。班級管理情況、學生的學習成績等是老師的價值體現。他們更關注“做什么”、“怎么做”的問題，是一種實踐取向的工作文化。師范院校的學術文化與中小學校的工作文化存在沖突。

(三)師范院校實習支教學生的供給與中小學的需求存在矛盾 近年來，師范院校師范生的招生規模逐年縮小。為保證中小學校每一學年上下學期對師范生的需求，師范院校將同一年級師范生分成兩批參加實習支教。師范生根據自愿的原則決定是否參加實習支教。每學期參與實習支教的師范生人數有限。2016年，隨著國家二孩政策的實施，中小學校超編缺崗問題日益尖銳，對實習支教學生的需求量越來越大。師范院校實習支教學生的供給難以滿足中小學校的需求。無法滿足合作的中小學校對實習支教學生的需求，這在一定程度上削弱了他們與師范院校合作的積極性。

(四)實驗區建設理論與實踐存在差距 師范院校一些學者從理論上提出：在實驗區范圍內，通過地方教育行政部門制定在職教師的置換培訓計劃和校際交流計劃，與師范院校師范生的實習支教計劃相結合，實現“同步改革”。通過師范生的頂崗實習，置換出在職教師到師范院校再學習，或者到其他中小學校際交流。但是，地方教育行政部門設計的在職教師培訓計劃和校際交流計劃是從當地教師隊伍的實際情況出發，是以中小學校建立高質量教師隊伍為目的，難以根據師范院校提供的實習支教學生情況設計在職教師的培訓計劃和校際交流計劃，距離“同步改革”方案的實現還需要地方政府、中小學校和師范院校的不斷協商與磨合。

三、實驗區多協同創新機制的實踐探索

針對實驗區建設過程中遇到的具體問題，閩南師范大學立足閩南地區，從當前基礎教育存在的兩大問題，即農村中小學教師隊伍建設與農村留守兒童關愛教育問題出發，尋求共同目標，找準各自需求，化解文化沖突，在實踐中構建地方政府、高校、中小學校多方協同創新機制。目前，學校已經開發并開通 “童享陽光”協同支教留守兒童關愛教育信息平臺，建立了五個縣(市、區)級教師教育創新實驗區，積極推進基于“協同支教+農村留守兒童關愛教育”的鄉村教師人才培養，選派了7224名高年級師范生赴實驗區內的60多所中小學，開展一學期實習支教與農村留守兒童關愛教育工作，與永安羅坊中心幼兒園、羅坊中心小學等14所學校共建農村留守兒童之家，投入資金近30萬元，為近2000名農村留守兒童的成長教育保駕護航；為各實驗區培養了近300名教育碩士。

(一)求同存異，搭建協同創新機構 雖然師范院校與地方政府的管理體制存在差異，但是，兩者通過搭建協同創新機構，理順了體制上的矛盾，實現了共同的目標——解決農村留守兒童關愛教育問題。

據2013年5月全國婦聯發布的《中國農村留守兒童、城鄉流動兒童狀況研究報告》顯示，中國農村留守兒童數量超過6000萬，占農村兒童37.7%。[2]如何解決規模如此龐大的農村留守教育問題，關系到廣大農村留守兒童的人生未來，而且影響到社會的穩定，[3]是地方政府和農村中小學校面臨的問題。

社會服務是高校的基本職能之一。閩南師范大學依據國務院下發的《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》和《關于加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》，發揮自身優勢，主動承擔社會責任，協同地方政府、農村中小學，推進鄉村教師發展和留守兒童關愛教育工作。學校出臺了《鄉村教師人才培養專項計劃》，開發了“童享陽光”農村留守兒童關愛教育信息平臺，構建了農村留守兒童關愛教育協同聯動機制。奔著為社會培養“下得去、教得好、留得住”的農村師資，解決農村留守兒童關愛教育問題這一共同目標，閩南師范大學、各實驗區所在地方政府、中小學校搭建合作橋梁，規避管理體制矛盾，實現共贏。

通過三方有效配合，協調解決實驗區建設過程中遇到的各種問題，實驗區建設的可持續性得到保證。閩南師范大學與各教師教育創新實驗區所在地方政府簽訂了《教育合作意向書》，共同制定實驗區建設規章制度，聯合成立了由地方政府和學校分管副校長為組長的領導小組，下設工作小組和實驗區辦公室。領導小組統籌負責協調實驗區各項工作，工作小組負責落實領導小組的各項決定、各項工作的開展。實驗區辦公室由當地教育局、進修學校等專人組成。地方政府劃出專項經費，支持實驗區建設。

(二)取長補短，多渠道促進文化協同發展 文化對個人和社會具有“教化”作用，[4]影響著人的行為。中國傳統哲學中“知行統一”，強調了理論與實踐的統一思想。師范院校教師具有理論研究特長，而中小學校教師具有豐富的實踐經驗。通過各種渠道，取長補短，促進師范院校和中小學校教師的文化融合。閩南師范大學將“走出去”和“請進來”相結合，促進教師教育創新實驗區“和諧”建設。首先，以政策為導向，在《閩南師范大學教師系列專業技術職務基本任職條件》中明確規定“學科教學法教師在任職期間要有到中小學實習實踐經歷，時間不少于1年”，引導和推動學校教師教育學科教師意識到參與教師教育創新實驗區建設是自身發展需要，在實踐中主動將自己的課題研究與師范生培養、服務基礎教育有機結合。其次，邀請中小學一線名師參與制定教師教育人才培養方案，到校內為大一、大二學生開設各種專題講座，參與實習支教學生的崗前培訓和實習后的教學技能測試；第三，聘請他們擔任實習支教學生實踐導師，協同實驗區所在教育局將擔任指導教師納入當地在職教師職稱評定考核指標；第四，校內教師教育相關教師與實習支教學生、中小學教師聯合開展教育調查、教學改革、課題研究；第五，通過實習支教學生頂崗，開展在職教師教育碩士培養計劃，提高在職教師理論水平，促進農村中小學校教師隊伍建設。

(三)各取所需，實現共贏局面 面對規模龐大的農村留守兒童，雖然婦聯、殘聯、團委、關工委等地方政府部門和農村中小學制定了相關政策，開展了形式多樣的關愛留守兒童活動，取得了一定的社會效果。但是，一方面地方政府部門的關愛活動存在“零碎”現象，而且極易給兒童貼上“留守”標簽，造成負面影響。另一方面，農村中小學校受二孩政策的影響和普遍存在的超編缺崗問題，做好留守兒童的關愛教育工作，急需一支具備時間充裕，能夠走進留守兒童心里的專業化隊伍。

教育部《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》([2007]4號)明確規定，師范院校師范生必須到中小學參加不少于一學期的教育實習。師范院校需要建立一批穩定的教育實踐基地。師范生赴農村中小學進行一學期的實習支教工作，一方面可以緩解農村中小學教師緊缺問題。經過專業培訓的師范生與農村留守兒童結對子，跟留守兒童同吃住，與留守兒童年齡接近便于溝通。每學期到來的師范生可以解決留守兒童關愛時間不足、空間錯位、缺乏持續性等問題，借助“童享陽關”農村留守兒童關愛教育信息平臺實現精準幫扶。另一方面，師范生可以在全真環境下實習，得到實踐經驗豐富的中小學教師指導，提高師范生的實踐教學技能，培養師范生的基層意識和社會責任感。

(四)開發協同平臺，促進實驗區和諧發展 為解決師范院校實習支教學生的供給與中小學校的需求矛盾問題，讓更多師范院校的師范生參與到實習支教與農村留守兒童關愛教育活動中，使得地方教育行政部門在設計在職教師培訓計劃和校際交流計劃時，能從當地教師隊伍的實際情況出發，不用根據師范院校提供的實習支教學生情況設計。閩南師范大學開發了“童享陽光”協同支教留守兒童關愛教育信息平臺。依托這個平臺能夠廣泛收集、及時更新、動態掌握農村留守兒童的基本信息。全國各地師范院校均可志愿注冊申請為協同單位，留守兒童相對集中的廣大農村中小學校、幼兒園均可志愿申請注冊加入成為教育扶貧單位，并可在此信息平臺發布需求信息。有愿意到教育扶貧學校實習支教的師范院校在校生均可免費學習農村留守兒童關愛教育專業知識后申請注冊成為志愿者。志愿者和教育扶貧學校可在該信息系統實行雙向選擇和精準對接，從而建立區域性農村學校留守兒童與關愛服務信息數據庫。該信息平臺具有開放性、專業性、長效性等特點。目前，已有臨沂大學、南昌師范學院、閩江學院、寧德師范學院、洛陽師范學院、龍巖學院、三明學院、漳州城市職業學院等師范院校注冊成為協同高校。根據師范生屬地原則，各協同高校共享教師教育創新實驗區，不同高校的師范生可以就近選擇到協同高校的實驗區中小學校實習支教。學校每年定期舉辦教師教育創新實驗區建設工作研討會，搭建各創新實驗區相互學習、交流平臺。組織各實驗區優質學校相互取經，分享經驗。

教師教育創新實驗區建設是培養“下得去、留得住、教得好”的鄉村教師的有效途徑。在實驗區建設過程中，師范生各項教學技能顯著提高，也增強了他們的基層意識和社會責任感；通過師范生的頂崗，在職教師有機會到師范院校攻讀教育碩士，使得他們的教學觀念不斷更新，學歷水平得以提升；通過師范生與留守兒童結對子，留守兒童的關愛教育問題得以解決。教師教育創新實驗區建設面臨著各種新問題和突發事件，建立高效的協同機制是教師教育創新實驗區建設可續續發展的根本保證。

[1]閆建璋 郭斌嘉.師范院校“大學-地方政府-學校”人才培養模式研究[J].中國高教研究，2013(8)75-78.

[2]新華網.全國婦聯：中國農村留守兒童數量超過6000萬[EB/OL].(2013-05-10)[2014-04-10]. http://politics.people.com.cn/n/2013/0510/c70731-21441584.html.

[3]方江振 陳再生.師范院校參與農村留守兒童教育的探索與實踐[J].教育評論，2015(5)26-28.

[4]楊耕.文化的作用是什么[N].光明日報，2015-10-14(13).

責任編輯 付友華

G647

A

1003-8078(2017)05-0009-04

2017-03-17

10.3969/j.issn.1003-8078.2017.05.

方江振(1982-)，男，福建漳州人，閩南師范大學教師教育實習實訓中心助理研究員，碩士。

福建省中青年教師2015年度立項課題，項目編號：JAS150338。