語文教學“點穴式”課堂提問策略

韋祖慶

（賀州學院 教育與音樂學院，廣西 賀州 542899）

語文教學“點穴式”課堂提問策略

韋祖慶

（賀州學院 教育與音樂學院，廣西 賀州 542899）

語文教學“點穴式”課堂提問是基于無效提問而提出的一種提問方法。這種方法強調基于教學目標，對準教學重難點進行課堂提問設計。課堂提問需要提供學習路徑，以便學生能夠有效地開展自學。教師通過具體詞句進行設問，使學生能夠在品詞析句中提高語文鑒賞能力，也可以借此培育精準思維能力。

點穴；課堂提問；詞句；路徑；自學能力

何謂“點穴式”課堂提問？點穴是借用中醫理論的比喻性說法，意指在全局觀念統領下，抓住文章關鍵點，有針對性地設計問題，借此打通文章脈絡，達到提綱挈領綱舉目張之教學效果的提問方式。這種點穴式提問具有三個基本特點。一是問題必須包含全局性理念。穴位雖是一個點，但連通全身，包含整體觀。因此，不管設計什么問題，都必須圍繞文章主旨和教學目標進行設計，都必須直接間接地為之服務。二是問題必須切中肯綮精準到位。點穴的關鍵在于穴位，要求不偏不倚，正中穴道?！包c穴式”就是抓住關鍵，強調精準，直指要害，以期解決課堂教學主要問題。三是問題必須能夠由此及彼、以點擊面。點“穴”不在于穴位本身，而是透過穴道通達病灶，解決疾病問題?！包c穴式”提問雖然起于一個點進行設計，但不能局限于那個點，必須能夠透過這個點打通文章脈絡，達到以點擊面帶動全篇的效果。

一、“點穴式”課堂提問緣起

課堂提問是課堂教學活動的重要組織形式，是不可或缺的教學常規,每個教師必然使用它，每節課都包含它。照理說，課堂提問已經是每個教師的拿手好戲，不必舊話重提。但是，在深入一線課堂教學之后，我們認為課堂提問并非每個教師真正的“拿手好戲”，而是存在諸多誤區，或者說，課堂提問問不到點子上，沒有達到提問應有的教學效果，因此有必要提起這個話題。

（一）滿堂問使得提問過多過濫

滿堂問已經是一個不證自明的事實，不僅普通教師如此，就是一些參加賽課的教師也一樣?！坝腥嗽治鲞^一位名師的經典閱讀課的教學實錄，兩課時共10200字，教師活動（主要是話語）共7240字，占71%；其中教師提問130次，學生齊答或“接答”約70次，占54%。”[1]總體而言，大家對于滿堂問是持否定態度的，因為這種課堂提問看似熱鬧，實則教學效果不好。剖析滿堂問的問題構成方式，大抵包括以下兩個方面。一是在教學設計中已經預先設計的課堂提問，這類提問一般數量不多，不會構成真實的滿堂問。二是在課堂教學中隨機生成的課堂提問，它是滿堂問構成的基本來源，也是最為詬病的部分。

隨機提問之所以生成，首先是因為課堂本身具有生成性，不可能完全預設，因此需要隨機調整課堂提問，這是應該保留的部分。其次是因為教師沒有充分備課，既沒有備透教材，也沒有備透學生，只好通過課堂提問來填充課堂教學，這是需要改進的地方。再次是因為沒有透徹理解課程標準理念，將課堂提問等同于教師的主導性，等同于學生的主體性，等同于課堂教學的交往互動，等同于區別傳統滿堂灌課堂的標志性特征，于是有意把課堂教學變成滿堂問，這是應該剔除的部分。正是基于如此眾多的原因，才導致滿堂問過多過濫，使得課堂提問變成一種必須正視的弊端。

（二）籠統問導致提問沒有學法性

提問是向他人發問，希望對方有針對性地回答，以便解決心中疑惑，由此達成雙方有效交流。這種情況一般是發問者不知道答案，目的在于尋求解決問題，因此其發問會相對籠統，難以提供解決問題的路徑，路徑需要對方摸索。小孩子經常會提出類似的問題，諸如“為什么太陽出來就是白天呀？”小孩子不知道答案，也不知道解決問題的路徑，這是一種籠統性發問。這種發問在課堂教學中不時出現，使得課堂提問不能有效地引導學生進入學習狀態，因為問題本身沒有提供自學路徑，學生只能盲目地思考與回答。這種課堂提問，我們認為應該避免，因為它不能形成學生的自學能力，也不符合學生自主探究的精神，即使探究，也是盲目地探究，不能體現有效教學的要求。而且，教師應該是知道問題答案的，之所以設計課堂提問，根本原因在于引導學生思考，通過自主探究學習獲取相關知識，從而提高自學能力，達到“教是為了不教”的目的，因此課堂提問應當包含解決問題的路徑。

從課堂教學層面看，籠統問具有以下基本特征。一是沒有設定范圍，完全是一種發散性的發問，諸如“看到這個題目，你想到什么？”這樣的課堂提問，準確來說沒有什么意義，因為學生完全可以亂說一氣，是一種沒有中心的發散。二是沒有設定主題，問題要求指向性不明，諸如“快速瀏覽課文，說說課文寫了什么？”這樣的課堂提問有一個前提，即是瀏覽課文，對于淺顯的課文，學生一般能夠回答，對于相對復雜的課文，因為不包含問題要求指向性，不知道是就人而言，還是就事而言，或者是就景而言，課文寫了什么就難以回答。三是沒有設定路徑，問題的解決方式不清，諸如“請你說說這篇文章的主題思想是什么？”這樣的課堂提問沒有指明解決問題的路徑，學生不知道從哪些方面進行主題思想歸納，完全依靠學生自我摸索，沒有起到教師主導作用。

（三）無目的問致使提問變成無效學習

無目的問是指沒有緊扣教學目標的課堂提問，對于解決教學重難點無益，對于理解文本內涵無助，對于體現課堂教學語文味無效，它是一種有悖于有效教學的多余提問。這種課堂提問廣泛存在于滿堂問教學活動中，因為沒有事先預設，屬于隨機性提問，目的性不強，致使這些提問變成冗余問題。無目的問也有幾個特點。一是問題簡單，學生可以使用對錯是否予以回答，沒有思考價值。二是問題重復，既可能是面對不同事實而使用相同或相似的問題，說明沒有針對事實設計提問，也可能是相同的課堂提問反復出現多次，這也說明目的性不強。三是問題虛假，這個虛假并不必然是偽命題，而是指問題設計偏離文章主旨，脫離教學目標，也就是無目的性。諸如《狼與小羊》，許多教師都喜歡設計“假如你是小羊，面對惡狼猛撲過來，你會怎樣？”不管是學生，還是教師，都是選擇小羊機智勇敢地反制惡狼，最終反弱為強反敗為勝的結局，很顯然這是反方向引導。其實，這是典型的虛假問題，因為其與文章主旨不符，雖然似乎可以鍛煉學生的想象力，發展發散思維，形成個性化閱讀，但這已經不是“哈姆雷特”了。如果撇開文章主旨，完全胡思亂想，背離教學目標，其與創新思維無關，這是無目的性的關鍵問題所在。

二、“點穴式”課堂提問基本原則

如何有效落實“點穴式”課堂提問，確保這種提問方式既符合自身特點，又能夠達到提問應有的教學效果，需要明確一些基本原則。這些原則是辨別其身份的基本尺度，也是區別其他提問方式的基本標準，更是保障其能夠達成應有教學效果的基本條件，因此應該予以明確界定。

（一）問題應該指向具體詞句

穴位的特點是細小而精準，為了配合穴位的特征，作為“點穴式”課堂提問策略，教師在問題設計時，就要求應當針對具體詞句進行設計，因為文章的基本構成單位是詞句。我們的文學傳統講究煉字煉詞，所謂“語不驚人死不休”，于是才有推敲的故事，這些經過錘煉的詞句也就變成了文章的穴位。文學的味道通常集中在關鍵詞句，傳統的文本鑒賞非常重視具體詞句的品析，不主張撇開具體詞句泛泛而論，于是經常可以看到“著一字境界全出”之論。既然詞句具有如此重要的作用，課文閱讀就需要從小處著眼，以小見大，通過文本細讀來體味文章韻味，由此才能在語文教學中體現語文味。

教師個人的鑒賞可以不設計問題，只要與文本達成心意相通即可。作為課堂教學，教師則不能當甩手掌柜，全然讓學生自由閱讀鑒賞，必須承擔起引導學生鑒賞，以此提高學生閱讀能力的責任，課堂提問的問題設計就是一種引導方式。問題針對具體詞句設計，并且具有可操作，應當避免籠統發問和大而無當的問題。一般而言，教師可以從三個層次設計問題，由此確保問題的具體可操作。一是需要了解詞句的本意，這是詞句意義的本源，是一切引申意義的基礎，也是確定詞句運用是否精妙的邏輯起點。二是要求把握詞句在文本中的表層意義，這是詞句的運用意義，是進入文本意義的臺階，也是深入理解詞句運用之妙的必經關隘。三是必須透視詞句在文本中的深層意蘊，這是隱藏在詞句背后的意義，是詞句運用精妙的體現，也是文本具有藝術魅力之所在。

本文以經典文本——王安石《泊船瓜洲》為例，其詩為“京口瓜洲一水間，鐘山只隔數重山。春風又綠江南岸，明月何時照我還？”只要稍有文學素養的人都知道，本詩的詩眼是“綠”，我們必須圍繞“綠”字鑒賞，課堂教學也必定以“綠”字設計課堂提問?，F在所要例證的是，如何使得問題設計具體可操作？我們首先設計第一個問題，“根據生活常識，你認為綠是一種什么顏色，這種顏色可以成為大自然哪個季節的象征？”這個提問的指向在于明確“綠”的本色，由此與春天建立關聯意義。緊接著可以設計第二個問題，“‘春風又綠江南岸’中的‘綠’是什么意思，整句詩又是什么意思？”這個提問的指向是把握“綠”屬于名詞活用動詞，是語境才具有的意義，因為“綠”具有了動態，使得整個意象活了起來，也回答了整個江南進入了春天。在弄清楚詩句表層意義之后，我們還必須探究詩句背后的意蘊，了解作者選用這個詞句的用意何在，于是可以設計第三個問題。“‘春風又綠江南岸’只限于告訴讀者春天又來了嗎，‘綠’字包含作者怎樣的情感體驗？”這個提問的指向是透過表層意義，深入到文本內核，深入作者的心靈世界。“綠”既表示顏色，也代表季節，于是“又綠”就說明了時間的流轉，說明春天到來不可阻擋?！熬G”代表春天，也代表生命，在經歷政治冬天之后，感嘆生命，特別是政治生命，既包含不能重返政治舞臺的復雜心情，也隱含希望及時返朝革除積弊的擔當精神。這就是依托具體詞句進行“點穴式”設計的課堂提問，問題的設計與解答都具體可操作，學生能夠就此問題由淺入深地理解文本，真正把握隱藏在詞句文本背后的意蘊。

（二）問題應該提供學習路徑

課堂教學不是教師唱獨角戲，應該是師生互動的教學活動，如此才能有效體現學生為本的教學理念。課堂提問作為師生互動的一種方式，既是對學生課堂學習效果的檢測反饋，也是教師發揮主導作用的學習引導，因此對于師生雙方都具有重要意義。學習引導要求教師必須能夠有效地引和導，引是牽引，重在拉，體現教師的思維；導是疏導，重在順，體現學生的思維，于是引導就要求必須關注師生雙方，不能只是一方在起作用，其中特別需要發揮學生的自主學習的作用，這就是教師應該著力的主導性。

我們知道“穴位”不是“病灶”，“點穴”的目標在于解除病痛，只有穴道貫通，效力才能到達病灶，才能達成目標。就課堂提問而言，關鍵性詞句就是文本“穴位”，通過“穴道”到達目的地，則是文章主旨或教學目標，因此如要實現“穴位”與目標連通，“穴道”能夠起到橋梁性作用?；凇包c穴式”課堂提問的“穴道”橋梁就是學習路徑，因此問題設計必須提供思維路徑，學生才能自主有效地解決問題，提問才能達成目標，學生才能學會解決問題的方法。借用數學應用題的設計思維，就是必須提供已知條件，即所謂“穴道”之橋梁的思維路徑，然后由已知條件探究未知條件，最后解決問題。

在理科應用題設計中是極其平常的提問方式，在文科的課堂提問中，也應該借助這種思維，使之能夠循徑而行。例如，我們希望引領學生體悟《愛蓮說》之蓮的高潔品質，準備從形式結構作為“穴位”進行課堂提問設計，那么經過文本研讀，就可以確定這個“穴道”橋梁應該是并列結構，于是教師可以進行如此課堂提問設計：“從《愛蓮說》的文章結構入手，透析形式結構以探知文本的傾向性審美情趣，由此體悟蓮的高潔品質?！边@個文本課堂提問的已知條件是文章結構，它是解決問題的基本路徑。循著這條路徑，我們可以破解其中隱含的未知條件，即經過分析文章結構，可以發現《愛蓮說》的基本結構是并列結構。第一部分介紹世人愛花情形，第二部分是表明花語的象征意義，整體上形成并列結構，并列之中包含傾向性是花語。在第一部分內容，并列述說菊、牡丹和蓮，運用詳略關系，雖并列但有傾向，即傾向于蓮。第二部分也包含并列結構，花語象征意義與愛花人數量之間形成并列，以一種反問的方式隱藏作者意圖，卻引導讀者贊同作者傾向性選擇。于是就可以由已知條件，探尋其中的未知條件，并且指向課堂提問的設計目標，自覺認同蓮所具有的高潔品質，達到體悟蓮之高潔品質的目標。這就是“點穴”式提問所內含應該有的學習路徑思維。

（三）問題應該包含教學目標

課堂提問不同于一般的提問，因為課堂教學具有明晰的教學目標，各種教學活動都應該直接或間接地服務教學目標，課堂提問更是如此，不能脫離教學目標而任意發問。課堂提問所包含的教學目標，當然可以蘊含語文課程標準總體層面三維度目標，更應當體現具體課文具有針對性的微觀教學目標，只有如此，才能體現“點穴”式課堂提問的要求?！包c穴”是要解決“病灶”問題，也就是通過具體詞句的賞析，引導學生充分理解文章主旨，不是為了孤立地賞析詞句，也不是籠統虛空地分析文章主旨，因此課堂提問需要蘊含具體而微的教學目標和基于文本的文章主旨，達到以點擊面的效果。

語文教學的課堂提問必須具有語文味特點，語文味的內涵非常豐富，而就課堂提問而言，我們認為應該落實到具體詞句，而且聯系具體語境設計問題，結合具體語境以指向教學目標與文章主旨，避免空泛之論。比如葉圣陶《荷花》，作者不僅描寫荷花池的美，重要的是表達一種荷花精神，而且希望自己能夠化身而為荷花。在這樣一個文章主旨之下，我們確立本文情感態度價值觀的教學目標應該是內生一種荷花精神，這是課堂提問設計的基本出發點和落腳點。基于此，我們可以選擇“冒”字作為課堂提問的“穴位”，以此通達“病灶”，即教學目標。問題大體可以這樣設計：“通過查找字典，理解‘冒’的本義。再結合課文語境，說說‘冒’字用詞的準確性，以及包含怎樣的情感？”“冒”的小篆寫法猶如一頂帶有耳垂的風帽戴在頭上，中間只露出眼睛，本義是帽子。因為帽子戴在頭上，因此有覆蓋的意思，凡此之義皆可用“冒”。如“冒著敵人的炮火前進”，即是炮火覆蓋上空，猶如帽子一般?！逗苫ā酚谩懊啊保鞘且驗椤昂扇~挨挨擠擠的，像一個個碧綠的大圓盤”，它們就像罩在白荷花頭上的大帽子，可見葉老先生用詞的準確形象。作者聞著花香而來，來到池塘邊上，粗粗望去，只見“一個個碧綠的大圓盤”，那是滿眼的綠色。再一細看，還有白荷花喲，那是在綠色荷葉掩映下突然呈現在眼前，顯得尤為突然并給人驚喜，這是“冒”，可見作者摯愛的情感指向，也能夠更好地引導學生體悟荷花精神。這種用法經常見于日常生活，“你這人從哪兒冒出來的？”表達似隱而顯的喜悅。由此看來，問題的設計，只有回歸詞句本身，才能品味文本內在的語文味，才能使得課堂提問具有語文學科特性。

三、“點穴式”課堂提問操作策略

“點穴式”課堂提問包含三個基本原則，歸納而言，可以表述為：一是精準到點，二是架設橋梁，三是指向目標。在這樣的原則指引下，具體的操作策略就是將其具體化，變成可操作的程序。這個操作策略大致分為三個基本步驟，首先是找準穴位，其次是對準教學重難點，再次是提供路徑。

（一）把脈課文，找準穴位

傳統中國講究文如其人，不僅表明文如人一樣具有精氣神，而且也說明文與人一樣具有相似結構，具有構成有機整體的血脈網絡，因此文章都有文脈，自然也有相應“穴位”。既是“點穴式”課堂提問，找準“穴位”則是第一步工作，否則一切無從談起。“穴位”雖是一個點，卻又不是一個點，它是居于文脈線上的一個節點，與其他節點一起構成文本的網絡系統，因此不能“見子打子”，而是“下一步盯三步”，以全局眼光確定“穴位”。文章的“穴位”很多，不會只有一個，因此選擇最佳“穴位”尤其重要，不僅考驗個人功力，而且關乎問題設計的質量，影響課堂提問的教學效果。

最佳“穴位”應當具有以下三個基本特征，一是能夠牽一發而動全身，可以有效地勾聯文章脈絡，形成一個意義整體。文眼都具有這樣的特性，這是我們必須高度關注的“穴位”。例如朱自清《荷塘月色》的“這幾天心里頗不寧靜”，就是牽一發而動全身的“穴位”，它是事件的起因，因為心里頗不寧靜，才到荷塘去享受清靜，并且獲得暫時的內心寧靜，但是由于不能忘卻江南，于是心頭的淡淡哀愁再次泛起，內心依然不能寧靜。二是具有線索作用，能夠有效地串起各個事象，形成一個完整文本結構。每篇文章都有自身的線索，有的隱性，有的顯性，顯性線索大體落實在具體的事象，這就是“穴位”所在。例如《香港，璀璨的明珠》，主要記述了香港是航運中心、萬國市場、美食天國、旅游勝地，幾個事件各指一方，似乎沒有什么聯系。其實，只要我們認真研讀文本，通過文本提示找到各個事件之間的聯系點，這時就可以發現標題有提示，以及文章最后一個自然段有總結語，那就是香港是南海邊上一顆璀璨的明珠，明珠就是文本的邏輯線索，使得表面看去松散的文本，其實有著緊密的文本結構，并且使之成為一體。于是，我們可以確定“明珠”具有線索作用，也是課堂提問可以把握的最佳“穴位”。三是具有畫龍點睛意義，體現作者遣詞造句煉詞煉字功力，能夠提升文本內涵和意蘊的藝術亮點。它可能不是文章文眼，也不是文本線索，卻是提升文本藝術品味，顯現藝術功力的凸顯節點，也是蘊含極其深厚語文味的關節點，同樣是我們應該特別關注的最佳“穴位”。正如前之所述的“冒”，即是屬于這個類型。

（二）過濾問題，對準教學重點難點

滿堂問的基本表征是問題很多，但是這些問題往往呈現細碎無重心、零散不聚焦、隨意無設計、繁多不精煉等現象，許多提問都是屬于無效問題，空耗課堂教學時間，降低課堂教學有效性。我們在授課之前進行教學設計之時，都不會遺漏教學重難點環節，教學重點是從文本角度出發的設定，教學難點是從學生角度出發的考量，屬于教師課堂教學必須關注的重要內容。一篇文章不可能每個段落部分都同等重要，每個語句都半斤八兩，雖然每個語句每個段落都是文章不可或缺的構成部分，但是依然可以區分不同的層級、不同的角色、不同的場景等等，于是文章的各個要素就會從不同方向匯集主旨，以期實現文章的創作目標。這個匯聚的線路或關節，就是文本教學的重點，只要突破這個重點，就可以整體把握文章內核，因此課堂教學應當圍繞教學重點展開，不應偏離。對于學生而言，學習的難點與文本的重點可能一致，也可能不同，基于不同學情，教學難點也會存在差異，而教學本身是教會學生體悟文本，因此課堂教學也必須關注學生，不能回避教學難點。在課堂教學目標的引領下，課堂教學應當圍繞教學重難點展開，不應偏離它，在課堂提問設計方面亦是如此，因此需要過濾問題，確保提問能夠如同“點穴”那樣精準到位。

過濾問題的邏輯預設是課堂提問從理論上講是無窮盡的，需要教師對這些可能的問題進行過濾篩選，以期達到預設目標。過濾就需要使用濾篩，確定濾篩目的數量，也就是制定過濾的標準，那么課堂提問過濾問題的標準就是教學重難點。于是，問題過濾的基本步驟可以確定三個路向。第一，針對教學重點難點設計問題。在眾多的問題設計可能性中，經過濾篩的問題應該集中指向教學重難點，而將其他非重要問題過濾干凈。這是集中優勢兵力打殲滅戰的做法，因為一節課的教學時間畢竟有限，不應該面面俱到，應該確保學生一課一得，深入理解體驗，把握文本背后的意蘊。第二，圍繞教學重難點，以外圍包抄的方式，從側面設計問題。教學重難點是課堂教學的主攻陣地，能夠一舉攻取主陣地自然是好事，但是許多時候需要采取從外圍包抄側面攻擊的方式奪取主陣地，于是可以依此思路設計課堂提問的問題。例如屠格涅夫《麻雀》，教學重點是體驗老麻雀身上蘊含的“強大力量”，即為保護小麻雀而表現出來的偉大母愛。事件起因是小麻雀“從巢里掉下來”，面對危險“無可奈何”，這是為了表現母愛創設的情境。為了拯救小麻雀，老麻雀從“樹上飛下來”，但它是“絕望的”“渾身發抖”，因為獵狗是“龐大的怪物”，依照常理它也只能是殉葬。我們通過這些外圍的剖析，并且以此設計課堂提問，就能夠有效地理解并體驗母愛精神。第三，運用比較思維，從不同角度設計問題，設計最優化的課堂提問。過濾就是篩選，不僅是不同問題的篩選，更是同一問題不同設計的篩選，在比較過程中獲得最優化的課堂提問，達到最有效的課堂教學效果。對此，通常為我們教師所忽視，對于一個問題對象，習慣于只設計一個問題，不習慣從不同角度不同層面設計不同的問題，缺乏一種比較思維，不能確認問題的最優化，或者說不能確?！包c穴”針法最優化，由此影響“點穴”的效果。

（三）提供路徑，形成自學能力

我們已經知道“點穴”式課堂提問必須提供路徑，目的在于運用提問引導學生走向自學道路，形成自學能力，達到“教是為了不教”的教學效果。于是，課堂提問之問題設計的關節點在于提供路徑，因此路徑的設計就成為至關重要的環節，也是我們所容易忽視的環節。歸納起來，路徑的設計可以從以下三個方面入手。

一是以“已知——未知——結果”的思路設計路徑。這樣的一種問題設計方式，在理科領域習以為常，我們從小學開始得到有效訓練，因此并不陌生。雖然文科之語文與理科有所不同，但是理出同一，可以實現有效遷移。例如馮驥才《珍珠鳥》，我們已知作品是要通過人與鳥的關系，說明一個生活哲理“信賴，往往創造出美好的境界?！奔偃缥覀円驼渲轼B的生活環境，即“它們就像躲進幽深的叢林一樣安全”進行課堂提問設計，就可以這樣設計：“從‘依賴，往往創造出美好的境界’的文章主旨出發，深入理解為何作者要創造一個‘安全’的環境？”雖然“依賴，往往創造出美好的境界”主題句出現在文末，但是可以使用中心突破法提前將其變成已知條件，這樣才能夠高屋建瓴地理解“安全”的意蘊內涵，從而解決未知條件，探知環境與依賴之間的關系。

二是以“本義——語境義——引申義”的思路設計路徑。許多情況下，我們單從語境的字面意義，往往不能深入地理解語句的深刻含意，需要借助詞語的本義，才能更好地理解語句含意的來龍去脈，才能有效地體驗語句背后的意蘊。正因為如此，我們需要從本義出發，然后聯系解釋語境意義，再深入內部探尋語句的引申意義，即隱藏在語句背后的意蘊。杏林子《生命，生命》主要記述了三個事件——放生飛蛾，瓜苗生長和靜聽心跳。假如在第一個事件放生飛蛾中，我們選取“求生的欲望”設計課堂提問，可以這樣設計：“從‘求生的欲望’本義出發，如何充分理解并體驗飛蛾的生命意識?！薄扒笊挠?，其基本意義是謀求生存下去的愿望，這是最為表層的意義。這里其實暗含著必然基于一種危險的處境，否則不會無緣無故地生成這樣一種求生欲望，語境意義由此可以生成，這就進入第二層語意。原來飛蛾被我捉住，面臨生命危險，于是產生了求生的欲望。有了欲望，就可以轉化變成行動，這才有“掙扎”，一種全身的動作，還有“鼓動”，這是雙翅（雙手）的動作，再有“躍動”，這是腹部（雙腳）的動作，也就是使用各種方式方法進行求生，體現一種由內心意識轉化行動的過程，這是基于語境的第三層意義。由欲望到行動，由行動到感動，由物及人——我被感動震驚了，于是選擇了放生，而不是將飛蛾掐死。這才是與主旨密切結合的最為深層的意蘊，飛蛾為了自己的生命拼命求生，我感動生命而放生，共同體驗了生命的應有之義。這種基于詞語研讀的品味，就不是空泛的分析，而是由淺入深的生命體驗，尤其彰顯了語文味。

三是以“方法（方式、范圍等）——問題——結論”的思路設計路徑。人們探求未知世界的時候，某些情況下，只有疑問，還沒有解決問題的路徑，于是只能不斷摸索不斷試錯，最后找到解決問題的正確途徑。但是，教學活動不同，一般情況下，教師在認真備課的前提下，每個精心設計的課堂提問，其答案和解決問題的思路都在教師的掌控之下，每個問題都會包含解決問題的路徑。只是許多教師不會在問題設計的時候明確解決問題的路徑，而是讓學生自己尋找解決問題的辦法，這未嘗不可。但是，如果面對的對象是小學生，他們還沒有形成抽象邏輯思維的習慣與能力，這個時候在問題設計中提示路徑，則能夠更好地引導學生形成解決問題的邏輯思維，也更能夠起到教師應有的主導作用，因此可以在問題中包含方法與路徑。例如《長城》，其中有一個句子，“遠看長城，像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋?！比绻瓦@個句子設計課堂提問，可以這樣設計“從比喻的角度，分析為什么要把長城比喻成長龍，從中感受語句的藝術魅力？”“問題”是要分析長城如何比喻成長龍，解決的方法路徑是比喻的視角，目標是體驗句子的藝術魅力。比喻是心相什么，就會聯想成為什么，作者將長城比喻為長龍，就反映作者的心相。龍是中華民族的圖騰，長城也是中華民族的象征，這是宏觀層面的意蘊聯想。長城是一個“偉大的奇跡”，龍也是一個神靈之物，這是創造力層面的關聯。因此，這個比喻不僅是外形上的相似，更是內在意蘊上的契合，不僅是形似，更是神似，如此理解才能真正了解把握修辭的藝術生命力。如果沒有解決路徑的提示，學生就可能只是浮于表面的理解，不會形成舉一反三的方法論意識，這就是問題包含路徑的價值。

四、“點穴式”課堂提問功用

“點穴式”課堂提問不僅是歸納一種提問技巧，而且還在于包含一些內在的功能價值，可以更有效形成語文學習思維，提高語文素養。

（一）克服滿堂問弊端

滿堂問出現的具體原因很多，根本之因在于沒有就點而問，且問不到點子上，表現在問的目的性不強，于是只能籠統地問，這就導致滿堂問?！包c穴”式課堂提問強調就著“穴位”之點而問，強調提問設計的少而精，這就在思想層面避免了以數量取勝的想法，從根子上避免滿堂問的發生概率?！包c穴”是手段，不是目標，目標是解除病灶的痛苦，因此“點穴式”課堂提問強調要問到點子上，不能就事論事，要有整體觀。正因為“點穴式”課堂提問強調問題設計必須隱含教學目標，積極指向教學重難點，因此就能夠確保問到點子上，不至于只見樹木不見森林。這就在問題設計的質量上提高課堂提問的效力，可以達到以少勝多的教學效果，可以避免滿堂問的低效性。

（二）充滿方法論意識

課堂提問是教師掌控課堂，發揮教學主導作用，落實教學三維目標之“過程與方法”的重要手段，因此需要時刻貫穿方法論意識。一般的提問基本上表現為“問題——目標”兩個要素，而且這個“目標”還不是教學設計設定的“教學目標”，而是課堂提問之“問題”的結果。很顯然，這樣的課堂提問有“過程”，但“方法”不明晰，教師的方法論意識在課堂教學中體現不明顯?！包c穴式”課堂提問的基本套路是“問題——路徑——目標”，“目標”包含三個層面，一是問題本身應該回答的結果，二是指向教學重難點，三是隱含“教學目標”，因此“目標”具有層次性?！胺椒ā贝嬖谟谄鹗嫉摹皢栴}”與最終的“目標”之間，只有正確的方法，才能解決問題，達到最終目標，因此架起兩者之間的橋梁至為關鍵。“路徑”意識是將“過程與方法”之“方法”落到實處，不只是提出問題，讓學生自行摸索，而是指出“路徑”讓學生走，教師的引領作用得以充分展現。久而久之，學生也會具有方法論意識，逐漸形成自己解決問題的方法，最終可以實現“教是為了不教”的效果。

（三）培育精準思維能力

“點穴”最重要特點是精準，“穴位”不對就不能通達病灶，不能療傷治病。尋找“穴位”的過程，就是培育學生精準思維的過程，這需要學生具有全局的眼光，有效地抓住痛點，精準發力，解決問題。精準思維不僅有益于提高文本鑒賞能力，而且有助于解決現實問題，因為現實生活紛繁復雜，如果沒有精準思維能力，就有可能抓不住事物肯綮，影響問題的有效解決，這也是“點穴式”課堂提問延伸的社會價值。

[1]熊生貴.從“千萬次地問”到“教師的問題隱退”[J].四川教育,2009(5):36.

Abstract：“Acupuncture type”classroom questioning in the Chinese teaching isa method based on the problem of invalid questioning.This method emphasizes the teaching goal,and focuses on the key and difficult points in class design.Questions need include learning methods so that students can learn by themselves.The teacher designs the questionsthrough wordsand expressions,enabling the student to enhance the language appreciation ability in the word and sentence analysis,and the accurate thinking ability.

Key words：acupuncture;questionsin the class;wordsand sentences;path;self-teaching ability

[責任編輯：葛春蕃]

“Acupuncture Type”Classroom Questioning Strategies of Chinese Teaching

WEI Zu-qing

(College ofEducation and Music,Hezhou University,Hezhou,Guangxi 542899)

G424

A

1674-831X（2017）04-0050-06

2017-04-23

廣西教育廳高校教學改革工程項目“地方本科院校小學教育專業兒童文學課程體系研究與教學實踐”（2013JGA242）

韋祖慶（1964－），男，廣西賀州人，賀州學院教育與音樂學院院長，教授，主要從事文藝學和語文教育研究。