反思性實踐視域下的教師混合培訓模式構建

謝強

（湖南第一師范學院 教務處，湖南 長沙 410205）

反思性實踐視域下的教師混合培訓模式構建

謝強

（湖南第一師范學院 教務處，湖南 長沙 410205）

在“國培”混合培訓模式被采用和推廣的背景下，培訓研修模式仍主要體現為“給予式”“資料型”，網絡研討對于教師專業發展的作用尚未體現。新課程改革意味著教師發展模式需要從“技術理性”走向“反思理性”，通過反思性實踐理論來深化混合培訓內涵、明晰混合培訓構建原則，通過組建穩定的專家團隊、優化培訓內容、創新培訓方式及營造反思性學習氛圍來充分發揮混合培訓模式的效用，是使國培能實現滿足教師終身學習和自主發展功效的有效途徑。

混合培訓模式；反思性實踐；混合學習

一、問題提出的背景

2013年5月，教育部發布了《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》。該《指導意見》的第五條明確指出“各地要積極推進教師網絡研修社區建設，推動教師網上和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合學習”[1]。至此，各省市教師培訓機構以及學校開始了培訓模式改革的論證和調研，以混合學習理論為核心的混合培訓模式逐漸被采用和推廣。混合培訓模式應運而生是信息化教育發展的選擇，但從其自身產生的必要性而言，卻是為了保障培訓項目實效性。混合培訓模式彌補了單一面授培訓或在線培訓形式的缺點，將傳統培訓形式和數字化培訓形式中的各種元素有機結合，為參培的教師縮短空間距離，為教師提供最優的學習資源和靈活學習方式。但其作為一種新興的培訓方式，正處于不斷探索的起步階段，網絡培訓目前還停留在“給予式”“資料型”，線下研討和技能培訓等基本上還難以實施[2]。因此，在這個背景下來探索混合培訓模式，并不是為了證實混合培訓模式能在多大程度上實現教師繼續教育的實效性目的，而是在教育信息化建設的現有階段，培訓管理者和實施者應秉承何種理念來開展混合培訓，應采取何種方法和策略來改善混合培訓環境下的學習狀況，從而滿足教師終生學習和自主發展的需要。

二、反思性實踐視域下混合培訓模式構建內涵

（一）反思性實踐理論的內涵及其適用性

“反思性實踐”這個概念是由麻省理工學院的肖恩教授首次提出的。他認為，專業實踐是復雜多變的，人們無法既定“問題”，也無法用統一、標準化的方法來解決問題，因此，需要在行動中提出問題，在行動中進行反思。為此，他提出了反思性實踐的概念，倡導以“活動過程中的反思為基礎的反思性實踐家”替代“僅以技術理性為基礎的技術熟練者”[3]。反思性實踐的教師教育觀源于美國早期教育哲學家杜威和肖恩關于反思的理論，它要求教師改變研修的模式，從注重書本，重視理論后用于實踐的標準化理論和技術轉向關注自我，從行動中發現問題、解決問題的個人的實踐智慧；它要求教師在面對理論、觀點時，對其進行仔細斟酌和判斷，根據現實情境選擇適宜的策略和方法。

教師反思性實踐理論契合當下教師專業發展的實踐興趣，教育活動中的許多問題無法預測，受到地域、情境、經驗等方面的影響，同樣的問題在不同的場域往往也會引發不同的教育實踐，只有通過身臨其境的教師自我關注、自我反思才能做出正確的決策和行為。因此，教師持續的專業發展并非是一個“從理論學習到實踐應用的線性過程”，而是“在實踐體驗的基礎上結合經驗進行反思的漸進過程。”[4]相對于職前培養，職后培訓更應該注重培養教師的反思性實踐能力，也容易讓從實踐中來的教師成為反思性實踐者，從而實現教師專業發展和教育改革。因此，在當前的培訓形式下，在面對混合培訓模式目前存在的教師及培訓人員對混合學習缺乏理解、開展混合教學能力有限、混合學習的活動組織缺乏標準等問題時，我們或許可以選擇反思性實踐的視域來思考混合培訓模式的改革，在實踐中豐富混合培訓模式的內涵，發揮反思性實踐的價值，從而切實滿足教師發展的需求。

（二）反思性實踐下的混合培訓模式構建內涵

1.混合培訓模式的構建應以混合學習理論為基礎，以各種理論的融通為指導

混合學習是學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學習者支持服務和學習環境的混合[5]。混合學習過程中強調教師主導作用與學生主體地位的結合，既要發揮教師的引導作用，又要充分調動學習者學習的積極性和主動性。但混合學習理論模型的實現要求指導實踐的理論應該是多元的，應用混合培訓模式也需要多種理論的支持，比如成人學習理論、人本主義理論、構建主義理論等。

首先，成人學習理論運用到培訓中要求培訓的組織者和管理者首先要明確參培者的角色定位和角色發展，參培教師作為教育實踐工作者更多關注的是內心的需求、經驗的分享和自我導向的學習，而非知識性記憶和理論的灌輸。這要求培訓者遵循“參培者提出需求——面對面集中講授回應需求——參培者在實踐中解決問題——再提出改善后的需求——網絡研修研討需求——實踐中反思需求”的路徑來設計培訓的總體方案。

其次，人本學習理論運用到培訓中要求以教師發展為本，注重教師自我提高。這就要求培訓的組織者將培訓的重點從關注培訓的內容、形式轉而關注參培的教師，讓教師參與到培訓規劃和培訓內容的選擇中來。

再者，構建主義學習理論運用到培訓中要求參培的教師通過自我知識構建而并非被動的知識傳授來獲取真知。

因此，培訓的組織者應從僅關注專家學者的概括式理論及普適性經驗到更注重參培者在實踐中構建的、建立在個人經驗基礎上的獨特見解。同時，通過開展形式多樣的網絡研修活動，滿足不同參培者不同層次的互動和交流，讓參培者有充裕的時間實踐和進行自我反思；讓參培者也可以通過網絡研修將自身在教學中的問題呈現出來供其他學員研討，從而實現知識的構建和遷移。

2.混合培訓模式的構建應實現多種要素交融和多個不同層次個體的資源整合

混合培訓模式的應用需要學習環境、學習組織、學習資源、人員和技術支持等多種要素，發揮混合培訓模式優勢和特點需要在反思性實踐的解釋框架下，融通各種要素，實現不同層次的個體資源的整合。而多種要素的融通和資源的整合的關鍵點在于網絡研修這一虛擬學習環境的構建的程度。網絡研修的虛擬學習環境作為混合培訓模式的核心支持環境，可以加強參培者之間、參培者與管理者之間、參培者與培訓專家之間的交流和溝通。培訓專家可能是大學教授、學科專家或是一線經驗豐富的骨干教師或名師，也可以是任何相關領域的專業人員。不論是何種身份，他們都應成為網絡研修答疑的輔導老師，而不僅限于僅有的一堂面對面的講座。這其中需要學習組織團隊的努力和培訓組織者的事前溝通，還需要充分利用各種信息手段作為技術支持。只有這樣才能讓參培教師的專業成長從理論學習回歸到教學活動，不間斷地進行反思性學習，同時也能讓學者從單純依靠理論慢慢成長為理論和實踐兼具的專家。從而使得培訓真正聚焦參培教師的實踐性知識，構建起專家學者和一線教師的互學、互助、互建的關系。

三、反思性實踐視域下的混合培訓模式構建原則

（一）重視觀念引領與經驗情境的結合

經驗和情境是反思性實踐的基礎和條件，對于經驗的反思、重組和改造可以提升教師的教育教學的實踐能力。混合培訓模式的構建需要通過學者專家等培訓者觀念的引領來讓參培者重新用先進的觀念來反思現實中各種情境，從而找到解決問題的方法。教師在常年累月的教育活動中，尤其在積累了一定的經驗之后，往往易于忽視環境的變化和教育對象智識上的差異而習慣性地按照經驗來解決問題，這樣容易導致思想的僵化和行為的固化。因此，要使經驗發揮效用，就是要通過混合培訓的內容設計，讓觀念引領參培教師在實踐中，不斷用經驗與情境對話發現問題，用新的觀念去反思實踐問題，調整行動的思路和方法，從而使教師在實踐中不斷提升教育實踐的能力。

（二）強調研修實踐與知識反思的動態互動

研修實踐不是技術理性的教師技巧的訓練，而是感受性的反思性實踐的過程，是參培者通過反思來提高自己發現教育問題的能力，形成自己對教育問題的認識，擬定自己對問題解決的思路和方法，最終構建自己教育思想的過程。因此，混合培訓模式重點在于幫助參培者形成反思實踐的能力。通過面對面的專家講座滲透反思性實踐的重要價值，激發參培教師的反思意識，讓他們明確反思的內涵、價值和方式。這種滲透可以通過培訓內容、培訓形式或是培訓活動的開展等全方面滲透。比如在培訓內容中通過反思性實踐的成功案例來體現反思性實踐的價值；在培訓形式上適當以座談會、茶話會等形式開展專家與學員研討會代替單向度的培訓講座；在網絡研修活動中，通過契合參培者需求的網絡研修主題的發布，來拓展反思渠道，創造反思的機會和條件。

（三）倡導參培者在觀念引領下的能動構建

教師的教育實踐活動不能脫離觀念指引和理論的支撐，然而理論可以通過書本或聽講座等方式獲取，但實踐性知識的獲得則需要在觀念的引領下，在教育實踐中去親身體驗。反思性實踐要求實踐者利用理論知識對已有經驗進行反思，從而在實踐中生成和獲得行動中的知識。因此，混合培訓模式在組織管理和培訓評價上要將學員的深度反思作為考評優秀與否的一個重要指標，通過各種形式充分調動每個參培者的學習興趣，鼓勵其積極投入到反思性實踐活動中去，主動構建教育知識體系，發展教育實踐能力。

四、反思性實踐視域下混合培訓模式的構建策略

（一）組建一支相對穩定、成員結構合理的專家團隊是混合式培訓模式構建的基礎和靈魂

在混合培訓的集中面授階段，培訓組織者往往會邀請一些全國著名的教育教學專家或是一線的名師來進行專題講座，以期能幫助參培者豐富理論水平、提高學科知識涵養、提升課題管理能力和課堂管理水平。但這樣單純的技術性培訓如不能與參培學員回崗位后網絡研修活動緊密結合、相得益彰，那么混合培訓模式的優勢就無從實現。因此，在某個培訓項目啟動之初，就應考慮到專家團隊的人員結構，并明確專家團隊的工作任務和后續網絡研修的輔導職責以及由此所產生的工作量的計算方式。項目的培訓團隊應由首席專家、班主任和不同培訓內容板塊的責任專家各一名組成。項目培訓團隊的構成可以采取“固定+靈活”的方式進行，對于團隊中好的成員可以在下次培訓項目中保持穩定，相反則予以靈活調整。專家團隊應與參培學員以“專業學習共同體”的形式存在，在按培訓模塊分工負責的基礎上實現通力合作，按照研修的安排定期通過網絡與學員繼續各種形式的互動和研討，解決參培教師現實存在的各類問題。只有組建了一支相對穩定的、成員結構合理的培訓專家團隊，才能避免“專家只負責講座，不負責落實”的低效的培訓狀況，才能避免僅憑借流于形式的學員滿意度調查來反映專家授課的優劣。穩定的團隊有利于專家的講座更具有針對性和實用性，另一方面也督促學員回到實踐中去檢驗理論，反思問題，進而再通過專題討論或網上互動交流、在線答疑等方式與授課專家進行實踐性的深度溝通，從而促使參培者真正成為反思性的實踐者。同時，項目的專家團隊和參培教師都可以定期發送或推送研修資源，進行案例展示與分析，利用網絡研修平臺來讓個人教育工作的人生感悟予以分享、展示自己獨特的教育思想、教育理論和個人魅力，從而構筑培訓專家和參培教師之間的互學共進的良性循環關系。

（二）科學選擇培訓內容和培訓方式是混合式培訓模式構建的核心和關鍵

反思性實踐理論要求培訓過程等同于教師實踐性知識的形成過程，而非單一的“教與受”的過程。教師繼續教育培訓不同于大學階段的學習，受訓的對象是具有實踐經驗的一線教師。因此，培訓內容選擇的宗旨是如何讓培訓課程成為學員反思的起點，讓網絡研修成為學員研修的場域，從而促進教師實踐性知識的外顯化。在內容的選擇上首先應合理分配面對面的講授與在線學習的比例；進而研究什么樣的內容通過面授更能為反思提供理論支持，什么樣的內容通過在線學習或網絡研修更符合教師反思性實踐的需求，面授課程與在線學習、網絡研修如何銜接。這些對于混合培訓模式能否順利開展并達到預期的效果至關重要。如果在選擇培訓內容時，只考慮到面授的內容，待學員回崗教學后，再思考如何進行網絡研修，隨意發布幾個研修任務和研修主體，那么培訓的效果就會大打折扣。總之，在課程設置上，對于集中性面授課程要充分調研參培者在實際工作中的需求和困難，從理論上為參培學員的困境提供思路和方法，在網絡研修課程設置和活動規劃時，就應從實踐中去關照這些問題解決的具體方式、措施，結合面授課程的實踐應用，讓網絡研修與專家引領相結合，使網絡成為面授課程的一個延伸應用，讓教師的內在需求成為自身學習積極性的內在動機，從而促進他們樂于通過自主探究來解決問題，達到混合培訓的目的。

（三）通過多樣靈活的學習活動的組織，營造反思性學習氛圍是混合式培訓模式構建的目的和意義

“混合學習環境是實施混合學習的基礎，也是開展混合學習活動的重要保障。”[6]因此，將各種教師培訓方式進行優化組合，開發、整合優質學習資源從而營造反思性的學習氛圍，是混合培訓的實效性的重要保障。混合培訓主要包括面授和在線學習兩種形式，當前面授培訓模式已經較為成熟，混合學習環境的構建重點在于網絡培訓平臺的利用。集中講授環節是傳播理論和聯系情感主渠道，但課時緊，需求多，僅能解決部分參培者的部分需求，對于那些集中環節無法解決的問題，主要還是通過學員的自主學習和在線學習來解決。因此，培訓的管理者應采取靈活多樣的在線學習的方式，搭建盡可能多的網絡橋梁，讓學員和專家團隊在項目開展期間能互通信息，討論交流。比如為學員提供QQ群、微信、電子郵件，讓他們將自己的困惑跟專家、同行交流；讓學員能通過手機終端在線復習面授課程所學的內容，并通過網絡或手機終端進行研討，提交在線作業或進行在線網絡交流；讓學員可以求助于網絡研修平臺或手機短信平臺申請專家團隊對特殊問題進行答疑，進行有針對性地輔導或是讓學員有機會通過電話向專家進行咨詢等。

[1]教育部.教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見[EB/OL].http://www. moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7629/2013 05/151910.html.

[2]汪文華.“國培計劃”遠程培訓項目的主要經驗、問題與對策——以安徽省農村中小學骨干教師“贏在課堂”遠程培訓項目為例[J].中小學教師培訓,2011(8): 11-13.

[3]Schon,D.A.(1983).The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action[C].New York:Basic Books Inc.Publishers.20.

[4]張文軍,鐘啟泉.教師教育課程改革的國際趨勢[J].教育發展研究,2012（10）:1-6

[5]張力,章國英.遠程教育中混合學習策略的設計與實現[J].遠程教育雜志,2005（4）:31-33.

[6]ASPDEN L,HELM P.Making the connection in a blended learning environment[J].Educational Media International,2004,41(3):245-252.

Abstract：In the background of the application and spread of blending training mode of“National Training Program”,the major activities of the training still focus on the sharing of training materials,therefore the network training haven’t shown itseffect.New curriculum reform meansthe teachers’development mode should transfer from“technical ration”to“reflection ration”.Reflection practice theory can be applied to deepen the blending training connotation and clarify the principle.To elicit the effect of the blending training mode,measures should be taken such as to construct a stable teaching team,to optimize the training contents,to innovate the training method and to form the reflection learning atmosphere,which will be the effective way to satisfy the whole-life learning and development of the teacherswith“National Training Program”.

Key words：blending training mode;reflection practice;blending learning

[責任編輯：胡 偉]

Construction of Blending Mode of Teachers’Training from the Perspective of Reflection Practice

XIE Qiang

(Teaching AffairsOffice,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205)

G451

A

1674-831X（2017）04-0061-04

2017-03-18

湖南省高等學校教學改革研究項目“網絡研修社區下中小學教師混合培訓模式改革研究”（2014-600）；湖南第一師范學院校級課題“‘國培計劃’對農村中小學學校發展研究——以校長班為例”

謝強（1982-），男，湖南長沙人，湖南第一師范學院講師，主要從事教育信息化和教師培訓研究。