多模態教學視域下的大學英語視聽說翻轉課堂教學模式研究

張 嚴

(吉林師范大學博達學院 基礎部，吉林 四平 136000)

多模態教學視域下的大學英語視聽說翻轉課堂教學模式研究

張 嚴

(吉林師范大學博達學院 基礎部，吉林 四平 136000)

傳統的大學英語視聽說課存在教學理念落后、授課模式單一及教學效率低下等突出問題，翻轉課堂為大學英語視聽說課帶來新變化。多模態教學契合大學英語視聽說課及翻轉課堂的諸多特點，有利于提高大學英語視聽說翻轉課堂的教學效果。借助多模態理論，探討多模態視域下大學英語視聽說翻轉課堂的教學模式，以期改善教學現狀，提高教學效率。

翻轉課堂；多模態；教學模式

按照《大學英語課程教學要求》規定，視聽說課旨在培養學生在真實的外語交際場合中運用英語的聽說能力。目前，國內絕大多數高校都相繼開設了視聽說課程，但課程效果差強人意，究其原因是由于教師的教學理念落后，部分教師課上仍采用生詞講解—播放錄音—答案解析—錄音回放的單一授課模式。加之部分學校教學設備落后，所用教材內容陳舊，課程以應試為導向，學生在整個教學過程都無法真正參與到課堂學習中，更無法發揮個人的主觀能動性。翻轉課堂的出現為大學英語視聽說課改革提供了新思路，這一新型授課模式的出現不僅為學生提供了多種學習途徑，提高了學生的自主學習能力，更增強了課堂互動性。為了使翻轉課堂能夠真正突破傳統教學的藩籬，進一步彰顯網絡與多媒體的作用與價值，本研究以多模態理論為指導，將該理論中的信息技術功能與大學英語視聽說翻轉課堂相結合，以期構建多模態教學視域下的大學英語翻轉課堂教學模式，實現翻轉課堂的最佳效果。

一、多模態教學

Charles Forceville將模態定義為可以用具體的感知過程來解釋的社會符號系統(Forceville，2009)，如圖像符號、文字符號、手勢、味道、接觸等。Kress和Van Leeuwen將模態看作是人類通過感官同外部環境之間的互動方式， 如視覺模態、聽覺模態、嗅覺模態、觸覺模態、味覺模態等。(Kress，G., Van Leeuwen, 2001)多模態理論核心最早由Van Leeuwen提出，其主要觀點包括：語言以外的其他符號系統也是意義的源泉，同樣可以表達意義；不同的模態存在相同的符號原理，可以表達相同的意義；語言作為社會符號所具有的概念功能、人際功能和語篇功能，可以延伸到其他符號系統；語境因素與多模態話語的意義建構有密切關聯。(朱永生，2007)2000年，Stein將多模態與教學相結合，提出了多模態教學法，即在多模態理論指導下，通過語言、圖像、聲音、動作等符號共同構建成一個多模態系統，指導學生借助多模態手段構建對知識的理解與運用系統。在多模態教學中，教師不再僅僅是知識的傳授者，其職責擴展為運用多模態系統設計課堂教學，借助網絡平臺設計、積累及分享多模態課程資源，充分調動學生的各種感官潛能，為其提供多模態的學習環境，促進學生從多模態角度來理解學習內容和構建意義。

二、多模態教學應用于大學英語視聽說翻轉課堂中的優勢

與傳統的大學英語視聽課相比，基于多模態的大學英語視聽說翻轉課堂無論在教學理念、教學方法還是教學效果上都具有明顯優勢，具體表現在以下幾方面：

1.有利于滿足學生的個性化學習需求

課下的自主學習是翻轉課堂的重要環節，學生能否學有所獲是值得教師思考的問題。在多模態教學理論指導下，教師在選擇并上傳各類學習資源時可充分考慮學生的個體差異，選擇能夠從視覺、聽覺，甚至嗅覺、觸覺等多種感官為學生帶來刺激的多模態資源，在信息技術的支持下提供個性的學習資源，具體是指可以為不同基礎的學生提供不同層級的資源，學生可在菜單式資源中找出適合自己的內容。多模態模式能為學生創建一個全方位、立體的感官體驗環境，在眾多自學資源中，學生總能找到適合自己的內容。

2.有利于提高學生的英語綜合運用能力

教師在多模態英語視聽說翻轉課堂上以多模態的方式刺激學生的各類感官，有利于加速學生對信息的加工和內化。通過對各類資源的聽、看、想，結合教師設計的有針對性的練習，學生將通過視覺模態和聽覺模態輸入的信息轉化為口語與書面模態的信息輸出。反復的輸入與輸出練習不僅能加強學生的聽力理解與表達能力，更提高了學生對于英語語言形式的敏感度。

3.有助于學生整體文化意識的養成

不同文化的內涵不僅體現在語言文字里，還體現在各種非語言符號中。(韓穎，2014)傳統的視聽說教學模式很難生動形象地體現諸如肢體語言、表情、空間、色彩等文化內涵。但在多模態視域下的大學英語視聽說翻轉課堂中，教師可將上述文化內涵體現在課前自學材料中，以可視材料的形式展示給學生，學生在相對輕松的自學環境中能夠不由自主地感受說英語國家的語言及非語言交際情況，并將這種文化影響體現在以后的語言運用中。

三、多模態視域下大學英語視聽說翻轉課堂的教學模式構建

翻轉課堂主要分為課前學習、課堂學習及課后鞏固三個環節，下面將簡述多模態視域下大學英語視聽說翻轉課堂的操作模式。

1.課前學習設計

教師根據學生的英語基礎及語言習得能力制定單元教學目標，提前將與本主題相關的音視頻、文本等多種模態資源上傳至學習空間，并布置針對性任務。如教師可要求學生掌握與本主題相關的常用表達方式，并完成指定部分的聽力練習。

學生根據個人興趣及英語水平選擇適合自己的多模態資源進行自學，與此同時，記錄自己在自學過程中的收獲和疑問，并通過QQ、微信組群等方式與教師、學生進行交流溝通。通過溝通，教師及時掌握學生的自學情況，并根據學情設計下一步的課堂教學。

2.課堂學習設計

翻轉課堂強調課堂學習是師生的互動實踐，其主要目標是解決學生自主學習中遇到的問題，并通過設計多模態視聽說活動訓練學生的英語綜合運用能力。具體流程如下：首先，教師對學生的課前自主學習情況進行評價并答疑，必要時也可邀請學生就彼此提出的問題答疑解惑。其次，教師在學生課前自主學習的基礎上設計另外幾組視聽說練習，請學生課內完成。值得注意的是在這一環節，聽覺模態應作為主模態，視覺模態和口語模態為輔模態，圖像、顏色、面部表情、肢體語言及環境與主模態之間應形成補充與協同的關系。再次，教師根據本課主題設計相關的口語表達或書面練習，如演講、辯論、角色扮演、模仿秀、書面作業等，也可鼓勵學生融合嗅覺模態、觸覺模態、味覺模態進行虛擬情境表演。這一環節設計的主要目的是將聽覺模態信息輸入轉換為口語或書面模態的信息輸出，從而加強信息的理解和內化效果。

3.課后鞏固設計

為使知識得到進一步的內化和升華，課后鞏固環節在翻轉課堂中必不可少。教師可根據教學過程中學生對于知識的掌握程度，布置相關的多模態形式作業，鼓勵學生以組別為單位動手制作視頻、音頻等多種形式的文件。教師可幫助學生選題、提供制作場地，并在必要時現場給予指導。最后，學生要將多模態作業上傳至學習空間，供教師及學生評閱學習。

四、結束語

多模態視域下大學英語視聽說翻轉課堂教學模式有利于彌補傳統視聽說教學的不足，改革教學理念，將現代信息技術融入到教學中。學生能夠在多模態教學環境下改變傳統的學習方法，進行自主的語言、技能學習以及文化素養培養。然而，值得注意的是網絡環境下的學習增加了教師對學生的監控難度，網絡環境的多元化、復雜性都對學生的自主學習提出了挑戰。因此，如何引導學生在多模態環境下有效地自主學習值得教師進一步研究和探討。

[1]Forceville，C. Non-Verbal and Multimodal Metaphor in A Cognitivist Framework：Agendas for Research[A].C. Forceville & E. Urios-Aparisi(eds.). Multimodal Metaphor-Applications of Cognitive Lingvistics[C].New York：Mouton de Gruyter， 2009：22.

[2]Kress，G.，Van Leeuwen，T..Multimodia Discourse： The Mode and Media of Contempotary Communication[Z].London：Arnold， 2001：21.

[3]韓穎.多模態互動的大學英語視聽說教學[J].河北廣播電視大學學報，2014(5)：86.

[4]張德祿.模態話語分析綜合理論框架探索[J].中國外語，2009(1)：25.

[5]朱永生.多模態話語分析的理論基礎與研究方法[J].外語學刊，2007(5)：82.

〔責任編輯：崔雅平〕

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.05.017

2017-02-06

2015年吉林省職業教育與成人教育教學改革研究課題“多模態視角下高職院校大學英語視聽說教學的實踐研究”(2015ZCY257)；吉林師范大學博達學院高等教育教學研究課題“獨立學院大學英語視聽說教學的實踐研究”的階段性成果

張嚴(1989—)，女，遼寧朝陽人，助教，碩士，從事英語教學法、英語筆譯研究。

H319

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1008-6714(2017)05-0037-02