“3+3”新高考改革背景下的化學創生對話課堂教學探究

陳耿鋒

“3+3”新高考改革背景下的化學創生對話課堂教學探究

陳耿鋒

（云南師范大學化學化工學院，昆明650000）

為促進學生有個性而全面地發展，新的課堂教學改革勢在必行。結合教學實踐，從教師、學生、文本、信息教育以及實驗等多方面提出構建后現代教育化學課堂中的創造生成性對話，為新高考背景下的化學課堂實踐改革提供參考。

新高考；化學教學；創生對話

在國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》［1］文件精神的基礎上，隨著浙江、上海等試點推行以及2017年新高考改革方案的頒布［2］，標志著“3+3”的新高考模式正式實施，全國教育教學改革進一步深化。新高考更加重視學生的身心發展規律和提高學生獨立思考和運用所學知識分析問題、解決問題的能力，增加學生的學習選擇性，打破了以往一考定終身的思維格局。與此同時，“3+3”新高考改革也提高了對化學教師的素質要求［3］，由理科化學必考科目變成學生選考科目的身份轉換，意味著必須要對當前課堂教學進行思考和改革，才能真正達到培養學生全面發展的目的。

一、當前課堂教學中存在的問題

1.問題簡單化

在教學過程中，有些教師簡單地把高效課堂理解為師生間的“一問一答”。確實，課堂教學需要問答對話，如果只是單純地將知識問題簡單化、重復化，表面上看起來師生之間教學互動緊密，但實際上仍然停留在低層次的傳統對話教學中，學生對課堂知識的思維理解仍然只是浮于表面，學生容易陷入“上課一聽就會，習題一做就錯”的怪圈。

2.理解“統一化”

在課堂教學中，可以看到教師提出問題時，習慣性地先用所謂“標準答案”灌輸入學生的頭腦中，限制住學生的思考范圍，學生往往不需要多思考就已經先形成了統一的答案，整個課堂下來師生表面看起來配合默契，實際上學生只是遵照老師的標準記憶答案，并未形成自己的理解，也就難以真正融入自己的認知體系中。

3.高效課堂形式化

新課改強調高效課堂要充分發揮學生的主體性，部分老師則理解為教師不作為，一味追求學生的主體和課堂的自由，完全放手讓學生去討論、匯報，教師只是“看客”和“聽眾”，對學生不引領不點撥，對學生的學習結果不作評價或給以形式化的評價，看起來整個課堂熱熱鬧鬧，但受限于學生的認知體系以及知識經驗的層次，很多學生一節課下來感覺沒學到什么知識或者理解很膚淺，使高效課堂流于形式。

4.三維目標分裂化

新課改提出課堂實行“三維目標”，目的是讓學生在學習過程中不僅獲得對知識和技能的掌握，還有學習方法和思維以及情感價值觀的培養。但在課堂教學中仍普遍存在重認知、輕育人，重記憶、輕發現，重結果、輕過程的狀況，學生僅是承載知識的工具，把課堂的三維目標之間的聯系分裂開來，沒有將學生學習方法和價值觀的培養融入認知構建的過程中。

二、“3+3”新高考背景下如何開展化學創生對話課堂教學

1.教師與文本素材的創生對話

教師在教學活動中是一個知識素養和生活經驗豐富的角色，對教學文本有著自己比較深刻的理解和把握，因此在進行創生對話教學設計時，不應將文本固化地視為課堂教學的一切，看作考試的題庫或材料，否則容易陷入僵化的課堂教學誤區。教師在設計創生對話課堂時，應該將文本看作是活生生的主體，對文本內容以批判反思的態度，結合最新的社會生活素材，立足學生的發展，基于學生的生活經驗和認知，關注學生的學習體驗，創設出有利于學生知識意義的構建情境。只有教師處理好與文本素材的關系，構建學生的認知矛盾沖突情境以及解決現實生活問題的學習沖動，才能為創生對話課堂教學的開展打下良好的基礎。

2.教師與信息化教學的創生對話

以信息化為契機的新一輪教育教學改革，起源于美國的“翻轉課堂”，中國的教育模式開始由單一走向多元交互，學習中學生過度依賴老師的狀況逐漸改變，學生在課堂上的討論探究得到更多的保證，更能發揮學生自主學習積極性［4］。目前國內信息化教改通常采用“微課”的形式翻轉課堂，運用“微課”的時間短、語言精練、針對性強的優勢，將課堂教學環節以流媒體的方式呈現給學生，學生根據微視頻的內容開展小組實踐、討論和交流，教師則發揮釋疑的作用，指導學生在實踐交流中理解課堂知識，同時兼顧學生認知的個體差異性，實現從教師和學科中心轉變成以學生為主體的創生性課堂，達到教與學的知識交互和情感交互。

信息化教學具有其他教學方式無法比擬的寬泛性和交互性，能突破教學環境的時空限制，將課堂與現實生活緊密聯系在一起。在選擇信息化教學時，教師考慮的是如何更加有效運用現代化教學手段來支持學生的自主學習和合作式探索，使創生性對話課堂更有效地開展。

3.教師與學生的創生對話

在傳統的師生對話教學中，教學方式局限于師生之間的簡單問答，更多體現出教師在學科知識的權威性和師生關系中的二元對立，強調在有限時間內能較高效率地向學生傳遞知識，完成預設的教學目標，但在教學過程中忽視了學生的主動性和個性的發展，忽視了學生個人學習體驗與知識之間的意義構建，同時也不利于教師的專業成長。

相對傳統師生對話，師生之間的創生對話強調的是師生關系建立在平等的基礎上，教師由知識的傳授者轉變為對話的引導者，采用啟發式、探索式、合作式的對話，師生之間構建出課堂的“學習共同體”［5］。在課堂教學過程中，課堂不再是教師獨白的舞臺，也不僅僅是把預先設計的問題按部就班地傳遞給學生，而是在學生既有知識、經驗的基礎上，以問題發起對話，在對話中創生出新問題，達到以預設目標為基礎、生成性目標為深化和突破的動態生成教學效果。師生借助積極的交流與合作，共同在深層次的教學情境中完成創造性知識與情感的構建，形成后現代教學中教師與學生之間的“我—你”的主體性關系。

如何在課堂教學中實現師生之間的創生對話呢？

第一，以尊重和信任的態度對待學生，是開展師生創生對話的前提。作為現代教學中在知識、閱歷、經驗等方面占優勢地位一方的教師，應該尊重學生的個體需要，尊重學生的話語權與表達權，在教學中將學習主動權交還給學生，信任學生的能力，學生不再只是接受知識的“容器”，而是作為一個鮮活的、發展中的主體參與到教學活動中。學生只有在得到來自教師的尊重和信任的前提下，才會積極地參與到創生對話中，表達自己的觀點和理解，主動完成自身經驗與知識的意義構建。否則，課堂只會是沉默的課堂、形式化應答的課堂。

第二，建立師生創生對話的心理契約，保證良好的課堂教學效果。創生對話課堂的心理契約，表現為師生對教學活動中所承擔的相互認同的責任和義務。對于教師而言，除了要了解學生知識層面上的需要，包括學生感興趣的知識、與生活相關的知識和前沿的知識等，還要了解學生心理層面上的需要，包括被關注、被理解和被認同的需要；學生則是要了解并信任教師具有足夠的能力幫助自己學習和成長。只有師生之間相互信任，情感上認同對方，才能積極地去建立并維護師生之間的心理契約，從而能夠保證更好的課堂教學效果。

第三，選擇適當的切入點展開創生對話教學，能使課堂效果事半功倍。通常情況下，選擇學生的生活切身體驗、認知困惑、矛盾和錯誤處作為對話教學的切入點，這些都是比較有效果的。在展開師生對話教學過程中，要尊重學生個體的差異性，學生的答案不盡如人意，甚至存在明顯錯誤時，教師不能利用自己的權威中斷學生的回答，而應該暫時懸置對正確結果的判斷，將其設置為師生進一步對話的切入點，由淺入深地引導學生去分析、反思、再對話，最終形成正確的認識。這樣不僅保護了學生的自尊心和積極性，還保證了對話教學的有效性，體現出創生對話教學中的人文關懷。

第四，以發展性的原則評價學生，鞏固師生對話效果。發展性課堂評價承認并關注學生的個體差異性，強調關注學生在課堂上的表現，正確認識學生的發展，有的放矢，激發學生更強的學習動力，促進學生進一步地發展，不僅讓學生準確了解自己的學習狀況和努力方向，還能體會到教師對自己的期望與關懷。

4.學生與學生的創生對話

在我國目前教學實踐中，主要采用的是師生之間的雙邊互動，少有甚至沒有學生與學生之間的多向性互動活動，即使有也大多是傾聽小部分優秀學生的觀點，學生之間并沒有實質性的交往和對話。這種現象實際上造成了大多數學生游離于教學活動邊緣，課堂教學效果差強人意。

生生創生對話以尊重學生的差異性為前提，通過合作交流、討論，形成學生之間的“視界融合”，從而促進學生個體的發展。學生之間由于成長經歷、生活經驗、知識結構以及個人性格的不同，因此看待事物、思考問題的角度和方法具有差異性，但又由于學生之間身心發展水平和認知結構的相似性，相互之間對話交流的障礙小。正是學生之間的差異性和共性，在生生對話過程中，彼此之間在傾聽、表述、分析和評議中，思維更容易不斷發生交集，形成共有認識，再根據分歧點生成更深層次的討論，促使更多的學生參與到深度對話中，最后達到雙方認知視界共融的效果，完成對課堂知識的意義構建。在創生性生生對話中，學生得到的不僅僅是知識，還學會融入集體的智慧，從不同角度和出發點去體驗學習的過程，提高自身的反思和批判能力。

在創生性生生對話中離不開教師的參與，教師不僅僅要啟發學生展開有效的討論，在此過程中還要調控課堂，在學生討論走向避重就輕、偏離主題的誤區時，及時引導學生回歸主題，并適時給予指導，將討論引向深入，發揮出教師的主導作用，但要注意不能越俎代庖，將自己的觀點代入學生的討論和思考中，否則生生對話的意義也就不存在了。最后教師還要對討論作必要的歸納、總結和評價，引導學生掌握新知識、新技能的同時，還要舉一反三，實現課堂知識在生活中的遷移運用，形成新能力，實現學生與學生創生對話的真正意義。

5.學生與課堂實驗的創生對話

實驗是獲取化學知識、進行化學知識創新的重要手段，不僅是一種實踐活動，對于學生而言還是一種獲得感性認識的重要方法。新高考改革要求基礎化學教育要切實培養學生的學習能力和探究能力，提高學生的科學素養，所以化學實驗在化學課堂教學中有著非常重要的地位。但是長期以來受到教學條件和教師教學習慣的影響，很多教師通常在化學教學中忽略學生實驗，單純把實驗作為證明課本或教師正確的工具，忽視實驗的探究功能［6］，課堂的創生性也就無從談起。所以當前要注意理解課堂實驗的本質，將課堂實驗的主動權回歸給學生，發揮實驗在探究問題、獲取知識、培養能力和品質方面的作用，提倡學生通過實驗觀察和操作發現問題，通過實驗來檢驗知識、發展知識，將化學課堂從傳統轉變為探究性課堂，達到知識與技能的掌握、過程與方法的學習、情感態度與價值觀的形成在實驗探究過程的“三維目標”統一。

在學生進行課堂實驗的過程中，不同于以往實驗教學中要求學生刻板地按照課本及教師的要求進行實驗操作，在創生性課堂實驗教學中，在教師可控的實驗范圍內，教師應該保持對學生實驗過程中的容錯率，不能隨意對其橫加指責，影響學生的實驗熱情。學生在錯誤實驗操作中得到的實驗結果，通過對比他人的不同結論，保持對實驗不確定性的懷疑，提出新的實驗設計方案進行探究，反思出現的新問題，同時教師應該鼓勵和指導學生從不同角度去分析問題，找到解決問題的新方案，學生在這個實驗過程中不僅對知識本身有了自己的理解，同時還從中逐漸認識到化學實驗的科學性和嚴謹性，體會到解決問題的成就感，并長久保持著對化學學習的興趣。

創生性對話課堂不僅僅只是體現在知識獲得的有效性，還體現在教學過程中的對構成人之整體性的生命和精神的意義和價值方面的尊重，是在時代要求下對傳統教學的超越。教師應該審視自身的教育教學，抓住新高考改革的契機，實現在新時代背景下教育領域中新的突破。

［1］國務院.國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見［Z］.2014.

［2］浙江省教育廳.浙江省普通高中學業水平考試實施辦法［Z］.2014．

［3］鄔建敏.高考招生制度改革后化學教育面臨的新挑戰［J］.化學教學，2014，（10）：92.

［4］鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］.開放教育研究，2013，19（1）：58-64.

［5］邱美華.對話教學研究［D］.上海：華東師范大學，2007.

［6］劉知新.化學教學論（第四版）［M］.北京：高等教育出版社，2009.

A Study on Teaching of Chemical Creative Dialogue in Background of“3+3”New College Entrance Examination Reform

CHEN Geng-feng
（School of chemistry and chemical engineering,Yunnan Normal University,Kunming 650000,China）

In order to promote students’personality development in a comprehensive way,new classroom teaching reform is imperative.Combined with teaching practice experience,from the aspect of teachers,students,texts,information education,experiments and others,the paper puts forward the creative dialogue in the classroom of postmodern education chemistry so as to provide the reference for chemistry classroom practice reform in the context of the new college entrance examination.

new college entrance examination;chemistry teaching;creative dialogue

G633.8

A

1008-6714（2017）08-0088-03

〔責任編輯：李海波〕

10.3969/j.issn.1008-6714.2017.08.041

2017-04-17

陳耿鋒（1987—），男，廣東梅州人。