基于Microsoft Word 2010的英語寫作修正反饋模式研究

吳雪梅

摘 要：文章采用實驗和訪談的方式，研究了三種修正反饋模式對大學生英語寫作效果的影響。研究數據表明：與電子無反饋和紙質版的作文相比，具有修正性反饋的三種反饋模式能夠顯著提高學生的英語寫作水平；三種不同的修正反饋模式中，“軌跡追蹤”模式的效果最好，與“元語言”和“重鑄”組都有顯著性差異，但后兩組之間沒有顯著性差異。

關鍵詞：Microsoft Word 2010；英語寫作；修正反饋模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）02-0086-05

一、引言

英語教學中，教師的反饋既是學生的有效輸入，又能促進學生語言的輸出，因此反饋是英語教學的重要手段之一。Nunan把反饋分為積極反饋和消極反饋，其中消極反饋是指教師對學生輸出語言中不符合規范或不恰當的語言進行否定并做出評價，即修正性反饋。[1]盡管對傳統課堂修正性反饋的研究早已開始，但基于計算機的研究近幾年才開始，基于智能手機、iPad等智能平板觸控設備的研究則尚未發現。在科技發達的今天，教師和學生都有很多機會接觸各類媒體設施，有利于教師給學生提供多媒體修正性反饋，也有利于學生查看、比較、修改他們的錯誤。由于計算機輔助的修正反饋屬于較新的方式，再加上新設備如智能手機、iPad等的使用，設備輔助的修正反饋的類型、方式、效果等方面還有待更進一步的研究。

二、基于電子設備的英語修正反饋模式相關研究

國外在基于電子設備的英語修正反饋方面做了一些研究，其研究的重點各不相同，主要集中在利用計算機寫作工具如Wikis的同步或異步反饋研究、顯性或隱性類型研究、元語言和重鑄類型研究和自動評分軟件等方面的研究。總體上，研究得到的結果都比較積極，即對學生產生有效的影響。Arnold、Ducate和Kost認為Wikis是非常有效的教育工具，它可以激勵學生的修訂行為、提高合作寫作的技巧，并且他們認為合作電子文本寫作可以促使學生進行更多的修訂，從而提高他們的寫作水平。[2]在學生的相互反饋中，他們同時使用顯性和隱性修正反饋，其中顯性的比隱性的使用頻率高。[3]不管他們使用的是哪種反饋，都對語言學習產生一定的影響。[4]Monteiro的研究也證明了這一點，他的關于在視頻過程中進行的修正反饋實驗研究，表明元語言反饋和重鑄兩種類型都可以促進學生顯性和隱性知識的獲得。[5]另外，Yeha和Lob為外語寫作開發了一個網上修正反饋和錯誤分析系統，通過該系統教師可以給學生的網上文章進行標注反饋，從而學生在該系統上收到的都是非常有針對性的個性化反饋。通過該系統的實驗研究表明，使用該系統進行修正反饋的學生在分辨寫作錯誤方面明顯優于傳統紙筆寫作的學生。[6]Cowan、Choo和Lee則用一種網上寫作工具來提高學生的語法改錯能力，經過五個月的實驗，發現該工具可以提高學生檢測和修改錯誤的能力。[7]所有這些都說明網絡支持的修正反饋對學習者的英語學習是有效的。

相對于國外的修正反饋（反饋中的消極反饋）研究，國內的研究為零。截止2015年12月，筆者通過對中國知網、維普網、萬方數據庫的檢索，尚未發現與“英語+網絡/在線/計算機+修正反饋/糾錯反饋”相關的文章，即目前還沒有完全符合本項目條件的研究。隨后筆者以“英語+網絡/在線/計算機+教師反饋/同伴反饋/同儕反饋”進行檢索，符合條件的文章也寥寥無幾。如馮群對國內二語寫作書面反饋的有效性、模式（教師反饋、同伴反饋、教師+同伴反饋、電子智能反饋）和影響反饋效果的因素（反饋接受者、發出者、反饋方式）進行了綜述；[8]蔡基剛對大學英語寫作的在線同伴反饋和教師反饋進行對比研究，他認為在線同伴反饋寫作是現代教育技術背景下開展英語寫作教學的有效手段；[9]范秀云、趙凱斌通過兩輪在線同伴反饋的行動研究探討如何促進網絡平臺、學生、教師三者間的信息交互，從而促進學生英語寫作水平的提高。[10]

通過對這些為數不多的文獻進行分析發現，文章以籠統的整體介紹和不同類型反饋的比較為主，而缺少具體的反饋過程、步驟、形式，并且這些文章寫的是總體的反饋而不是其中的修正反饋。基于此，筆者認為有必要對修正反饋的具體模式進行相關研究，從而發現可用于課堂內外實際操作的修正反饋模式。本文主要使用Microsoft Word 2010進行相關的實驗。

三、基于Microsoft Word 2010的寫作反饋模式實驗研究

1.研究問題

本文主要探究文中的三種修正模式對大學生寫作效果的影響，具體研究問題如下：

（1）通過電子設備承載的Microsoft Word 2010進行的修正反饋在大學英語寫作教學中所體現出來的效果如何？有修正反饋與沒有修正反饋相比，哪種的效果更好？與傳統的修正反饋（紙質版的一次性反饋）相比，效果又如何？

（2）在軌跡追蹤、元語言修正反饋、重鑄這三種模式中，哪種模式的效果更好？

2.研究設計

本實驗的研究對象為右江民族醫學院50名二年級學生，同屬一個班，英語水平基本一致，并且由于學生從大學一年級就開始提交各類電子版作業，他們都能熟練使用Microsoft Word。

本研究設計了3個實驗組和2個控制組，受試被隨機分配到其中一組：第一實驗組（軌跡追蹤）、第二實驗組（元語言）、第三實驗組（重鑄）、第一控制組（電子無反饋組）、第二控制組（傳統紙質版）。軌跡追蹤表示對文章錯誤的地方用Microsoft Word 2010的修訂模式直接進行修改，需要刪除的內容在文中用紅色雙橫線標注，修改后的內容直接跟在刪除內容后面，用藍色字體顯示并帶有下劃線；元語言使用Microsoft Word 2010的批注模式在文本的右邊空白處進行，在文中選取需要修訂的文字，然后插入批注，批注的內容為對文中需要修改的文本的文字說明，不直接給出正確答案；重鑄同樣使用Microsoft Word 2010的批注模式在文本的右邊空白處進行，批注內容為被選中文字的正確表達形式，包括整句和局部重鑄；電子無反饋指的是學生提交電子版本的作業，但教師不給具體的反饋，只簡單給出“已閱”等字樣；傳統紙質版指學生提交紙質版的作業，教師把有問題的所有地方用紅筆劃出，最后在空白處給出總結性的評語。所有的作業反饋教師都要求學生修改，如學生覺得有必要可以把修改后的作業再次提交給教師進行再次反饋，次數不限，但不做強制要求。本研究中教師反饋使用不同顏色的字體主要是為了引起學生對相關文本進行區分與關注，這符合Yeha and Lob的觀點。他們認為通過基于計算機的書面修正性反饋或者錯誤修改對學生的元語言意識有重要的影響，特別是在文本中用不同顏色進行標注方面，可以把學生的注意力集中在有限的信息上。[6]這說明修正性反饋可以有效地把學生的注意力放在文本的錯誤和教師對錯誤的反饋上，對學生的學習有一定的幫助。實驗組的反饋方式見圖1。

3.研究步驟

本次研究是在教學過程中完成的，由于作業需要學生課后完成，為了公平起見和防止學生因知道是實驗而進行過多的網絡查找或請教他人，教師并沒有提前透露他們的作業是用于教學研究的。每次布置寫作任務時教師會在課堂的最后幾分鐘進行簡單說明，具體的要求則會通過QQ學習小組進行說明。

（1）前測。本研究的前測為學生第一次作業的成績，前測是為了檢驗試驗分組是否公平、組間是否存在差異，并幫助檢測學生經過一段時間的學習后，學生水平的變化。通過對受試的第一次作業（1st）進行單因素方差分析得知，各組間的平均分差異不大且方差齊性檢驗不顯著（p>.05），事后檢驗的多重比較結果（表1）也表明五組學生的寫作成績并無顯著性差異，其英語水平相當，說明分組公平。

（2）寫作及反饋。本研究要求學生寫4篇文章（每篇滿分100分），第一篇為前測。每篇文章提交后，教師根據各組的反饋形式進行反饋，學生可以根據教師的反饋進行修改并進行多次提交，一般一篇文章需要2-3周的時間。

（3）后測。后測為學生的第2、3、4次作業的成績（教師反饋前的成績）。

（4）訪談。后測結束后，在本次實驗課結束前對學生進行訪談，進一步探究實驗結果的原因、學生對相關反饋的想法。

四、實驗結果分析

筆者主要從兩個方面進行討論：第一，對使用Microsoft Word 2010進行具體反饋的實驗組與無具體反饋的電子版和紙質版控制組的實驗測試結果進行獨立樣本t檢驗；第二，對三個實驗組的后測結果進行描述性統計，并比較五組測試結果的差異性。

1.經過一段時間的寫作反饋練習，實驗組和控制組之間是否存在差異

（1）研究結果

表2 為實驗組和控制組第二、三、四次作業成績（后測）的獨立樣本t檢驗結果。

由表2可看出，在第一次后測即第二次作業（2nd）中，實驗組和控制組的測試結果沒有顯著性差異（p=.422>.05）；在第二次后測（3rd）中，實驗組和控制組出現了顯著性差異（p=.000<.05）；在最后一次后測（4th）中，兩組之間同樣存在顯著性差異（p=.000<.05）。盡管第一次后測沒有顯示出實驗組的優勢，但從第二次后測開始該組的反饋效果明顯增強；并且從三次后測的平均值差值（.867-->5.600-->8.850）可以看出，實驗組的優勢逐步增加。由此可看出，利用Microsoft Word 2010修正反饋指導學生英語寫作是有效的。

（2）原因分析

通過Microsoft Word 2010進行的三個實驗組的英語寫作修正反饋都能夠使學生不同程度地提高寫作水平，從而論證了基于電子設備的修正反饋對提高學生的英語寫作水平有積極的影響這一結論。但是，從實驗中我們也看到，并非所有后測都說明兩組之間有顯著性差異。在第一次后測（2nd）中，兩者沒有顯著性差異。可能是前測和此次后測間隔的時間比較短造成的。每兩次作業提交的間隔為3個星期，而教師拿到作業后需要時間給出反饋，因此學生從拿到第一次反饋并進行后續的多次修改、反饋大約只有兩個半星期，學生還處于適應階段。另外，語言學習是一個長期的過程，基本上要由理解性輸入開始，經過創造性構建，再到輸出，這一過程反復循環，最終習得語言。[11]因此，經過兩個半星期的學習，實驗組和控制組之間尚未出現顯著性差異應屬正常現象。但是從第二次后測開始，實驗組和控制組就開始出現了顯著差異，到最后一次后測時，兩者間的差異則更加顯著。也就是經過6個星期的修正反饋指導后，實驗組和控制組的成績就開始顯現出顯著性差異了。這說明經過稍長時間的學習，學生可以接受教師通過Microsoft Word 2010給出的修正反饋，注意到自己的錯誤，內化相關知識并輸出。實驗組取得的進步比控制組大。

2.三種不同的反饋方式是否對學生的英語寫作效果產生不同影響

（1）研究結果

從表3可以看出，各組的平均值都顯示了明顯的差異性，特別是在最后一次后測中。在此次后測中，“軌跡追蹤”實驗組的平均分要好于其他組，其次是“重鑄”組，再次是“元語言”組，但是后兩組的差異并不明顯。而“電子無反饋”和“紙質版”這兩個控制組的效果最差，兩者的差距也不大。由此可以得出結論：與其它兩個實驗組和兩個控制組相比，“軌跡最終”的修正反饋對學生英語寫作的提高最有效。

為了進一步確定三個實驗組和兩個控制組彼此之間在英語寫作中是否存在著明顯的差異性，筆者利用事后檢驗分析法，通過多重比較來確定各組之間是否有明顯的差異性。表4的分析結果顯示：“軌跡追蹤”組與其它兩個實驗組和兩個控制組之間存在顯著性差異（4個P值都小于.05），其余四組之間沒有顯著性差異。表明在第二次后測開始，“軌跡追蹤”修正反饋就顯示出了它的優越性。

從表5中可以看出，第1組“軌跡追蹤”組繼續保持它的優越性，與其它四組有著非常顯著的差異性（P=.000<.05）。第2組 “元語言”組和第3組“重鑄”之間沒有存在顯著性差異，但是它們與兩組控制組4和5存在顯著性差異，“重鑄”的顯著性比“元語言”組大，說明雖然“重鑄”和“元語言”間沒有顯著性差異，但是“重鑄”還是略優于“元語言”。而兩組控制組與三組實驗組之間都存在顯著性差異，但而它們之間卻沒有顯著性差異，說明控制組的學習效果最差。

（2）原因分析

從三次后測的結果分析來看，最后一次后測的效果最明顯，說明語言學習及習得需要一個長期的過程。另外，從三個實驗組的效果來看，“軌跡追蹤”的效果明顯優于“重鑄”和“元語言”，具體原因分析如下：首先，“軌跡追蹤”對錯誤的文本進行重組，并且重組的表現形式與其它兩種反饋方式不同，它在保留錯誤文本的情況下用雙紅線刪除該文本，表示該文本是錯誤的，接著在紅色錯誤文本的后面直接給出藍色的正確表達形式。這種顏色對比的方式會吸引學生關注他們的錯誤表達，并與正確的表達進行比較，從而學會該表達方式。該模式的優勢是可以記錄文章的任何改動。其次，“軌跡追蹤”與其它兩種修正反饋方式指出錯誤的方式不同，“元語言”是在屏幕右邊以文字說明的形式指出錯誤的本質，而不直接給出正確的答案；而“軌跡追蹤”則沒有說明為什么錯，而是直接在文中給出正確的答案；“重鑄”也沒有說明為什么錯，而是在屏幕右邊給出正確答案。“元語言”雖然給學生指出了錯誤的本質，但是并不是所有學生都能夠根據那些描述來改正錯誤，有學生表示“老師，我還是覺得我寫的是正確的，不知道怎么改呀”，也許“元語言”更適合那些英語水平稍高的學生。而“軌跡追蹤”和“重鑄”則直接給出正確答案，學生可以通過比較正確答案和他們原先的錯誤表達從而習得語言知識，可能這樣的反饋方式更適合本研究學生的水平。再次，反饋位置的影響。“軌跡追蹤”反饋離錯誤文本最近，反饋效果最好，與梅耶的“臨近呈現原則”[12]相符合。該原則是梅耶基于多媒體認知理論提出的多媒體學習與教學原則，即在屏幕上，反饋內容與原文文本在空間上的臨近呈現比空間上的分離呈現起到的效果要好得多。當反饋內容和原文本臨近時，學生很容易進行對比分析；當反饋內容和原文本分離時，學生在比較分析之前首先要把兩者關聯起來才能比較，有時可能需要來回看原文和反饋內容才能發現它們的不同之處，容易引發學生的認知負擔。因此，雖然“軌跡追蹤”和“重鑄”都是就學生錯誤的表達直接給出正確答案，但反饋的位置卻有遠近之分，標注錯誤和反饋內容呈現的字體顏色也不一樣，因此就近反饋的“軌跡追蹤”的效果要遠遠好于分離反饋的“重鑄”。接收訪談的學生也反映：在閱讀原文和教師反饋的過程中，尋找屏幕右邊的反饋再查找原文容易分散注意力并且浪費時間，特別是當反饋的內容比較長的時候；“軌跡追蹤”則“非常直截了當，容易比較文本，可以更好地專注于文本，我很喜歡這樣的方式”。

五、結束語

本研究實驗結果表明，在基于Microsoft Word 2010的英語寫作修正反饋中，反饋離原文最近的“軌跡追蹤”修正反饋模式更有利于提高學生的英語寫作水平。該反饋模式更能引起學生的注意，不管多好的學習方式，如果學生不注意不重視，都是徒勞，因此學生對反饋內容的關注也是一個關鍵。在本研究中，學生先輸出語言，教師對學生的錯誤進行反饋（學生的輸入），然后學生根據教師的反饋注意到自己原先輸出語言中的錯誤（學生注意），經過分析調整最后改正錯誤并輸出正確的語言（學生的再輸出）。例如：

學生：I go to the supermarket yesterday.（輸出）

教師：I go to（went to） the supermarket yesterday.（教師反饋：學生的輸入、注意）

學生：（Oh， I know.）I went to the supermarket yesterday. （再輸出）

在這一過程符合Krashen的輸入假說、Schmidt的注意假說和Swain的輸出假說。盡管“軌跡追蹤”修正反饋模式取得了很好的效果，但是筆者在實驗的過程中還是遇到了一些問題。比如在給學生進行反饋的過程中，如果是文章本身在內容方面出現問題或者說因為學生表達或者邏輯上出現問題而導致教師不知道學生想表達的內容的時候，這時候用“軌跡追蹤”就會出現漏洞。如果教師按照自己想當然的理解給出反饋，就變成了該部分內容是教師幫學生寫的，學生原本的想法也并不一定像教師所寫的那樣；如果不給反饋，那么原有的問題還是存在，文章內容本身還是存在問題等等。這時候，筆者認為需要引入“元語言”反饋，但是這只是筆者的想法，尚未實施實驗。在“軌跡追蹤”反饋模式中引入“元語言”模式效果如何，還需要進一步的探究。

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（編輯：魯利瑞）