例談形式視角下的中年級人物語言教學策略

陳文莉

摘 要：童話、寫人、記事等體裁的文章，因作品的需要都有著豐富的人物語言描寫，借由語言表現人物的喜怒哀樂。教師要善于捕捉語言教學的契機，把握學段教學目標，創設情境，運用多種策略引導學生發現語言的秘妙。文章通過四個教學實例談談小學中年級挖掘人物語言形式展開教學的策略。

關鍵詞：第二學段；人物語言；語言形式；策略探究

都說“聽其言，觀其行”，所以無論何種體裁的文章，為了突出人物的性格特點，推進故事情節的發展，人物語言的描寫都是不可或缺的。小學階段的課文符合學生的認知規律，有著豐富的語言描寫，借由語言傳達人物的喜怒哀樂。這就要求我們語文教師善于捕捉語言教學的契機，把握學段教學目標，創設情境，運用多種策略引導學生發現語言的秘妙。

如果說小學低年級的人物語言教學目標是認識這一描寫方法，通過朗讀等形式獲得初步的情感體驗的話，那么中年級人物語言的教學就不僅僅著眼于學習語言本身，而應當結合文本的特點，采用不同的策略引導學生關注語言的形式，學習語言的表達。

一、“移動法”—感知形式

古今中外的文學作品中描寫人物的語言時都會加上提示語，這些提示語或簡單明了或生動形象，為人物的語言增色不少。讀者透過這些提示語，對人物的內心、情感、性格有了更加深入的理解，對把握文章的主旨大有裨益。對于小學生來說，對提示語的揣摩感悟是加深朗讀體驗、感受人物形象，進而更深入地學習語言文字運用的一種方法。在教學中僅需我們對這些提示語動一動“手腳”，學生便會把注意力集中到語言的形式中來。

例如，蘇教版三年級上冊的《石頭書》一文中出現了一組人物對話，對話的內容并不難懂，但卻是第一次在課文中出現一人一句分段呈現的對話形式。而且這組對話的提示語有長有短，有的出現在人物語言的前面，有的出現在人物語言的后面。僅通過朗讀來學習這一組對話是遠遠不夠的，回顧第一學段學生的寫話內容，只要涉及人物的語言，往往是“我說……”“你說……”“他說……”，提示語總是出現在語言之前，形式單一。《石頭書》中的這一組對話，正是讓學生學習靈活運用提示語位置的文本。先讓學生找出人物的語言，通過自由讀、分角色讀等幾種形式的讀書后，學生讀通了句子，讀懂了內容。接著追問：“屏幕上的這些語言與課本中一樣嗎？”學生通過比較說：“不一樣，課文中有說到這些話是誰說的。”是的，“你們都有一雙會發現的眼睛，告訴我們這些話是誰說的，這叫提示語。”然后，給課件中的人物語言補上提示語，再次引導學生探究：“仔細觀察，這些提示語有什么不同？”“它們的位置不同，有的在前，有的在后。”……學生們都迫不及待地說出觀察所得。“那我們把這些提示語的位置換一換，行不行呢？誰來試一試。”思考片刻后，學生們紛紛舉起手來。“川川好奇地問：‘叔叔，您在看什么呀？可以改為：‘叔叔，您在看什么呀？川川好奇地問。”“‘我在看書呢。叔叔笑著說。可以改為：叔叔笑著說：‘我在看書呢。”根據學生的發言，我在大屏幕上移動提示語。我故作神秘地說：“可見，提示語可以置前、置后，有時也可以置中，但標點要進行改變……”

語言的學習最終要落實到語言的運用中來，所以我趁熱打鐵，結合本冊課本練習3中的介紹植物傳播種子的方式一題，讓他們將提示語置后、置中說一說進行語言訓練。

“風一吹來，我的種子們就隨風飄蕩，飛到哪兒，就在哪兒安家。”蒲公英說。

“我落入海中，隨著海浪作長途旅行。”椰果大聲地說，“直到海浪將我沖上岸，我就在這一塊陸地上生長。”

……

在“找一找”“變一變”“說一說”中，引領學生借助文本這一語言學習的載體實現了學習、內化到運用的過程。相信他們在今后的寫作中能靈活地放置提示語，使文章增色。

二、“刪改法”—品味情感

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中第二學段的學習目標指出：能聯系上下文，理解詞語的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。提示語中往往包含了表現人物神態、動作的詞語，這些內容對表現人物的形象、表達人物內心的情感有著舉足輕重的作用。怎樣才能摒棄直白繁瑣的分析，讓學生在自主探究、積極的思維活動中，有所思考，進一步領悟到這一表達的方法呢？在蘇教版三年級上冊的《蒲公英》一課中我作了嘗試。

《蒲公英》是一篇童話故事，語言生動，情節有趣。學生在學文后很容易得出“要實事求是，腳踏實地，不要被表面現象所迷惑”這一道理。但這只是價值觀層面的教學目標，這一課有什么語言訓練點，能讓學生有“知識與技能”層面的收獲呢？經過潛心解讀文本，我發現這一篇童話故事與相同體裁的文章一樣，人物都有著鮮明的個性特點，而且大都是通過豐富生動的人物語言描寫突顯出來的。人物語言的提示語中出現了“親切地囑咐”“得意”等具有探究價值的詞語，尤其是“囑咐”一詞還是本課的生詞。對提示語的深入學習采用板塊的形式進行，先將人物語言羅列出來，去掉修飾語后變成：

太陽公公看見了，說：“孩子們記住，別落在表面金光閃閃的地方，那是沙漠……”

……

用上“刪改法”，接下來引導對比課文中的人物語言，描寫的優劣立現。學生紛紛談自己的對比感悟：“用上‘親切的囑咐我們就知道太陽公公很疼愛小種子。”“用上‘親切的囑咐我們就知道太陽公公是告訴小種子道理呢。”在感悟人物情感的同時指導學生將感受帶入朗讀中。“太陽公公是告訴小種子們應該怎樣做，不應該怎樣做。”瞧瞧，“囑咐”的意思也明白了。教師相機總結：“‘囑咐就是告訴對方應該怎樣做，不應該怎樣做。這個詞語與‘說話有關，這是兩個形聲字。”隨堂書寫這兩個生字，理解了意思、掌握了字形，還要會運用。教師讓學生聯系生活說說平時誰囑咐過自己，最后得出結論：用上了這樣的提示語可以真實地再現說話的情景，讓說的話明白、有趣、生動，在今后的寫作中也要用上這樣的提示語。這樣對人物語言的學習就不會只停留在表面上，從學到說到用，言語的學習走了一個來回，切實提高了學生的語文素養。

三、“增補法”—理解文本

其實，許多文章中的人物語言只要清楚明了，也是可以不要加上提示語的。隨著年級的增長、學生們閱讀理解水平的提高，這樣的語言形式也出現在了我們的課文中。

蘇教版四年級下冊的《第一朵杏花》一課便給我們提供了這樣一個語言文字學習的文本。文中有一組竺可楨爺爺和一個孩子的對話，一句一段，全部沒有提示語。教學中我先引導孩子觀察這一語言形式，說說自己的發現。因為排列得很整齊，學生很快便發現這一組語言形式上的特點。再鼓勵他們聯系上文展開想象補上提示語。因為有了對課文的整體感知，又有了“聯系上下文”這一提示，所以學生加上的提示語都符合人物此時的心情。看看孩子們添上的提示語：“孩子興奮地說：‘竺爺爺，杏花開啦！”我追問：“你為什么這樣加呢？”“因為去年錯過這第一朵杏花的開放，今年終于等到了，孩子非常高興。”另一個孩子發言：“竺爺爺急切地問：‘什么時候？”“能說說這樣補的理由嗎？”“竺爺爺等到了第一朵開放的杏花，就可以進行氣候變化的研究了，所以他特別急切。”知其然，更要知其所以然。能增補上這樣的提示語，不僅是語言的訓練，更檢驗了學生對課文理解的程度，也是一種想象補白文本，正所謂把書“讀厚”了。

這樣的訓練不止在這一課的教學中，在同一冊的課文《鳥語》中也有類似的文本，也可展開相應的訓練。在今后，這一訓練更多地出現在學生習作的修改中。正所謂“細節決定成敗”，一篇好文章一定要有精彩的細節描寫。在集體評改有關人物語言描寫的語段時，教師應著眼于引導學生為語言添上恰當生動的提示語，這樣，學生不知不覺地就掌握了這種為語言潤色的方法。

四、“轉換法”—學習表達

在經過語言描寫的學習之后，學生描寫人物的語言又常常會從簡單走向贅述，這是從一個誤區走向了另一個誤區，可以說是矯枉過正。但作為語文老師，我們要正視這一現象，因為這是學生學習語言運用的必經過程。如何對學生的語言描寫刪繁就簡呢？《義務教育語文課程標準（2011年版）》告訴我們：可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統”的講授和操練。下面依托蘇教版四年級上冊的《九色鹿》一課談談解決這一問題的策略。

《九色鹿》是一則含義雋永的故事，蘊含著源遠流長的“守信”“知恩圖報”的民族精神。故事中有豐富的人物對話描寫，針對這些對話內容進行了深入的解讀，欣喜地發現：故事中在描寫人物語言的同時，出現了兩處不直接敘述而采用簡潔的轉述的形式：

調達鄭重起誓，決不說出九色鹿的住處，然后千恩萬謝地走了。

國王非常慚愧。他斥責調達背信棄義，恩將仇報，并重重懲罰了他，還下令全國臣民永遠不許傷害九色鹿。

出現這樣的形式是有原因的，在上文中其他人物的語言已有了類似的內容，如果再直接敘述，內容重復，也會引發讀者的閱讀疲勞。語言的形式一變化，既符合語境的需要，又使文本在變式中靈動起來，這不就是引導學生學習直述語言和轉述語言相結合，避免重復啰嗦的語言描寫的文本嗎？基于此，筆者在教學中設計了三個層次的訓練：第一層次，引導學生聯系上下文想象轉述的內容，并改為第一人稱直接敘述的語言。這既是一次說話表達的訓練，也是為之后的探究發現作鋪墊。這一層次對學生來說沒有難度，很快就可以完成。第二層次，引導學生在對比、討論中發現運用轉述的原因，要聯系上下文和上一個環節改寫的內容來學習。這一環節要充分發揮學生學習的自主性，教師只作點撥與鼓勵，讓學生在獨立的閱讀思考中，感受語言簡潔的魅力。第三層次，設計小練筆，在運用中鞏固直述轉述相結合的語言描寫方法。教師重視對小練筆的點評，運用多種評價方式，以評促改，以評促學。

總之，以文本為載體，扣準學段目標，著眼于語言形式，以學習語言表達為中心任務，抽絲剝繭，層層推進，必將達到“語用”目的，全面提高學生的語文素養。

參考文獻：

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