大學生基層就業中的認知失調現象研究

蔣承++羅堯++張晗雨?オオ?

摘要：基層就業已經成為大學生就業的重要途徑，而基層就業認知失調的有效緩解關乎到大學生群體的基層融合與自我實現，也會直接影響個體職業生涯規劃與決策。本文基于認知失調理論，采取以敘事訪談法為導向的質性研究方法探討來自體制內基層崗位的大學畢業生，從認知失調的產生、發展以及緩解機制等三個方面展開全過程研究。研究發現，基層就業者認知失調普遍存在，且會伴隨工作經歷潛在期、萌芽期和外顯期等三個階段。同時，對基層就業者從認知失調到協調的過程，根據助力來源、協調方向以及緩解效果，本研究提出了“四象限”緩解模型，即被動協調、虛假協調、認可協調和積極協調。并基于上述結論對大學生基層就業提出了相關政策建議。

關鍵詞：認知失調；大學生；基層就業

一、引言

長期以來，國家一直鼓勵并引導具有一定知識技能的青年人到經濟落后、地勢偏遠的地區去工作。特別是從2003年開始，中央基層就業政策經歷了由籠統到細化、由零散到系統的演變過程，鼓勵高校畢業生進村、進社區工作的系列政策（如就業準入偵測、招考錄用政策等）和引導高校畢業生基層就業的重點項目政策（如“大學生村官”、“特崗教師”等）密集出臺。在此背景下，高校畢業生基層就業的比例大幅增加。然而，由于高校畢業生普遍缺乏基層生活經驗、對未來發展路徑模糊、專業技能欠缺等原因，其基層的適應性較差。來到基層之后，眾多畢業生普遍會產生一些心理和行為失調的現象，主要表現在對工作內容失望、對自我價值的貶低以及對所受教育的懷疑等等，甚至出現消極怠工、頻繁離崗、二次擇業的現象，不免造成人才和政策的雙重浪費。

本研究發現，這些現象主要源于大學生心理和行為上的失調，即認知失調。認知失調理論表明個體認知與行為間的沖突會產生不愉快感，而不愉快感會驅使個體尋找緩解失調的方法。因此，盡管失調現象在基層就業中普遍存在，但作為一種激勵和內在動機，減少失調也是必然的。針對這個問題，本文嘗試以認知失調理論為基礎，來探討基層就業大學生如何走出失調，從而實現個人與基層的良好融合，更好地恢復和發展其社會功能。

二、問題提出：從認知視角理解基層就業

“認知失調”（the cognitive dissonance）理論由Leon Festinger在20世紀50年代首次提出，盡管早期內容和理論假設十分簡單，但是在心理學領域開拓了一個新的領域，并逐步得到完善。Festinger的認知失調理論最早關注人們經常在生活中面臨的“什么是失調”、“失調產生的原因”以及“失調的反應與緩解”等態度和行為之間發生沖突的一系列問題。他認為，認知是關于自己或他人行為的知識、觀點、信念和情感。認知失調就是當個人的一種認知或行為與另一種認知或行為沖突時產生的一種不愉快體驗。同時Festinger指出這種不愉快感作為內在驅動力會驅使人們從以下三個方面緩解失調：（1）改變行為，與認知相符；（2）改變認知，與行為相符；（3）增加新認知或接觸新信息。[1]

在理論與方法論上，國外主要是在實驗情景的研究范式上，集中在認知失調產生的背景和條件、減少認知失調的方法和途徑上做研究。[2]1968年Aronson等人引入了“自我”概念，認為人們有保持積極自我概念的動機（如認為自己是有能力的，道德的，并且給自己較高的心理預期），當“自我”概念受到威脅時，可以預見認知失調的出現。進一步的，降低認知失調涉及到個人承諾與自我卷入度，引發對“降低重要性”這一策略的關注。國內認知失調理論主要分為兩類，一類是對認知失調理論的簡單介紹，另一類是對認知失調理論可能的應用范圍簡單闡述。國內認知失調理論研究涉及的應用領域主要包括心理學、管理學、廣告、罪犯改造、投資、思想政治教育工作等。[3]比如，張煕鳳等在認知失調語境下探求大學畢業生群體在就業過程中所發生違約失信行為的影響因素，從而建立高校、企業用人單位和相關部門有效的制約機制。[4]李仁照發現認知失調理論探究大學生學習困難成因及其對策的新視角，并進一步把認知失調的產生分為潛在期、萌芽期和外顯期三個階段。[5]陶蘊芳進行了認知失調與大學生思想政治教育的有效性研究，強調重視學生的差異化特征和分類引導來消除其認知失調。[6]肖思依等探析了大學生就業焦慮中的認知失調問題，發現緩解大學生就業焦慮，就是要協調其“知”與“行”不統一。[7]目前，基層就業群體規模逐步擴大，高校畢業生基層就業的比例大幅增加，但是對大學生基層就業群體的關注不夠，特別是從認知失調的視角來討論基層就業大學生群體的學術研究更是鮮見。

·教師與學生·大學生基層就業中的認知失調現象研究

基層工作崗位大多具有挑戰性，導致大多數基層就業大學生對工作環境、人際關系、工作內容、工作待遇等產生強烈的不適感，一些學生甚至因不能適應而心生倦怠，選擇離職。比如，馬婷發現大學生目前的基層就業心理存在重環境、重待遇的問題，缺乏主動性和積極性。[8]同時，認知失調理論表明，當個體的一種認知或行為與其另一種認知或行為不一致時，相互矛盾的因素會引起人心理上緊張、壓力等不適，但這種不適感不是終極狀態，只是個體經歷的中間狀態，相沖突的認知作為一種原動力，會驅使個體在態度或行為上的改變緩解心理不適，消除內在沖突以恢復平衡。[9]如果將認知失調理論的研究成果用于基層就業者的心理疏導和職業教育工作，則會促使他們主動改變引起認知失調的錯誤認知和行為，幫助他們保持健康的心理水平和積極的工作狀態。因此本文采取以敘事訪談法為導向的質性研究方法來探究基層就業中的認知失調的產生以及緩解機制和途徑。

三、研究對象與研究方法

（一）研究對象

根據M.米德的觀點，研究結果的效度不在于樣本數，而在于該樣本是否能夠作為一個典型的、能夠代表本文完整經驗的個案進行準確的研究。陳向明對后一部分觀點進一步表述為“該樣本是否可以比較完整地、相對準確地回答研究者的研究問題”。質的研究中更多采用的是“非概率抽樣”方式中的“目的性抽樣”。[10]以此原則，本文根據研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息量的研究對象。基層就業政策更多涉及體制內基層崗位，因此，在本研究所訪談的8個研究對象中，包含了教師、醫生、公務員等體制內工作崗位；既有男性，也有女性；既有已婚，也有未婚；既有較長工齡，也有較短工齡。被訪者的基本情況見表1。

（二）研究方法

本研究采用質性研究的訪談法，通過面對面訪談從受訪者那里建構第一手資料。訪談提綱圍繞著基層就業認知失調的產生、發展以及緩解途徑展開，兼顧Festinger等提出的認知失調基本理論及其三種緩解方式。在訪談過程中，訪談者按照上述維度，根據實際情況靈活提問，并以開放和批判的態度做好“問”“聽”“回應”“追問”等環節，與受訪者積極互動以引導受訪者盡可能精細地描述他們的體驗感受，情景事件以及背后的原因。對訪談資料的分析主要按照扎根理論的操作程序進行，嚴格做好逐級編碼工作。[11]

四、表現過程：就業認知失調的“三階段”特征

總體而論，大學生基層就業目前呈現“供小于求”的局面，且由于大學生基層就業認知偏差、薪酬預期差距、未來發展模糊等自身因素，以及學科專業設置和課程教學脫離基層就業實際等制度因素，綜合導致大學生基層就業存在落差。本研究發現，在大學生基層就業過程中，其認知失調存在潛在期、萌芽期和外顯期三個階段。進入正式工作最初的階段，自我對基層就業條件、發展機會等方面的認識與實際情況之間的“落差”造成了大學生在基層工作時普遍的認知失調，也就是說這種認知失調的起因在就業那一刻是普遍存在的，但也正是因為普遍存在，而容易被習慣性忽略或無視。但是起因一致不代表認知失調的結果在每一個大學生身上表現相同，隨著工作經歷，自我概念動機（Aronson認為每個人都會對自己保持積極的心理預期）的強弱和變化都會使得個性化認知失調從共性中衍生出來。例如有明確職業規劃和抱負的大學生在面對基層就業發展機會少、信息匱乏的局面時可能會比聽從家長安排追求穩定的大學生的失調感更為顯著。這種長時間或突出的心理壓力會逐漸使其認識到認知失調并開始自我反思，更有一些循環往復的失調會突破意識階段，直接消極反映在工作行為中。可見基層就業者認知失調情況繁雜難辨，且基層就業的認知不是一成不變的，隨著工作走向正常化，基層就業“落差”大的認知失調將會伴隨工作經歷若干階段。[12]以下對基層就業大學生認識失調的三個階段逐一進行闡述。

（一）潛在性認知失調階段

處于這個階段不適應的基層就業大學生，對立的認知要素繁雜，卻沒有一種占有壓倒性地位，容易被個體或群體選擇性忽略。[13]這種失調可以以“落差”的形式反映在工作相關的內容、環境和人際關系上，同時也有情緒、狀態、表現等多重認知的失調。可現有的基層就業大學生心理并不能及時得到關注，有關就業者認知失調的現實被有意無意忽略。大學生所能接觸到的來自兩個方面的支持——工作層面與家庭層面，大都以經驗被告知“大家都是這樣過來的”。

所以，在工作和家庭層面的抑制下，大學生很難在該階段認識到潛在性認知失調已經發生，但是大學生既不能完全認同這樣的經驗說法，又不能接受自己矛盾的行為認知。除此之外，由于不愿讓家人擔心或不想打擊自信心等原因，基層就業認知雖然失調，但大學生不想提及、不想面對，往往會選擇回避或是知道而諱莫如深。因此，在這個階段基層就業者的認知失調沒有在自我意識中形成穩定的表征。但最終，用工作效果或獎金成績來評定其能力高低，優劣得失與先前個人認識判斷嚴重不符，就會帶來強烈的心理不適，從而引發更高階段的認知失調。在以下訪談中得到充分體現。

筆者：“家人在工作不適應的時候會給建議嗎？”

C：“跟家里人說，他們也都是說我們那個時候也都是這個樣子過來的。”

筆者：“那你有跟朋友或家人傾訴嗎？”

L：“我好像沒有怎么跟其他人說。就是不高興的時候，和家人說說工作哪里不順了。從來沒有跟我爸媽說是因為跑到農村去了，因為他們也肯定不希望我去那的落差那么大。”

（二）萌芽性認知失調階段

萌芽期的認知失調隨著時間的發展，有些一時的情緒波動得以緩和或消除，而有些卻從量變到質變格外凸顯出來，基層就業者開始發現并承認認知失調，這是認知失調進入了第二個階段——萌芽性認知失調階段。

這一階段具有強烈的個性化失調傾向，某一方面的主要對立認知已經凸顯出來。這些失調可能有工作熱情高漲與實際工作清閑的落差，自身競爭力與社會潛規則之間的矛盾，追求時尚個性與生活環境惡劣之間的不適等。但是這個層面上的失調一時無法調和，像環境設施、工資薪酬、工作專業并非個人可以控制，在與他人比較和自我思考中容易心生迷茫、無所適從，努力方向的不明確、努力效果的不直接且不顯著，更容易造成心理緊張、壓力過大、不愉快的失調感。在這一階段，基層就業大學生的認知失調更多地反映在“想”的心理體驗而非“做”的行為沖突，在反復地問自己“為什么心里有落差”，或者“落差的的癥結是什么”，基層就業大學生已經開始發現并承認認知失調的存在。

L：“那個時候想的是，畢竟是本科出來的，學了四年，想著不會分到農村的，結果被分到農村，落差比較大。在浙江那個時候接觸那種層次上的人和事，猛一下，叫你到農村工作，周圍的環境包括待遇肯定都不一樣，所以就會有落差。”

C：“主要是交通問題。因為道路不熟悉，經常找不到上班的路，一直在適應。剛去的時候是秋天還好，后來到了冬天，一直在克服這個寒冷問題。因為在農村，在莊里面，要走很多山路。路上會遇到很多情況，比如刮風下雨下雪，電動車經常壞，路非常不好，車子帶經常沒氣。還有電動車壞了，沒電，這種事情經常發生，導致困在路上。因為地處偏僻，還找不到修車的地方。”

Y：“我也整天在想，何必呢，什么都學不到，做的行政性的東西我也不說了，另外還有很多工作說要做調查……反正各種調查，都是完全沒有意義的，我覺得根本就是沒有意義的事情，做了好多無用功。”

J：“但是到我進去之后我才發現幼兒園非編教師的待遇真的是蠻低的，像我第一個月就才拿到一千塊錢的工資。后來我們進行了工資改革，由原來一千塊錢漲到了2400塊錢一個月，但是結合年終獎這樣全部加起來的話也沒有到五萬一年，比起我那些考上編制的同學，就是會少了很多。”

（三）外顯性認知失調

在這個階段，基層就業認知失調已經表現在個體的日常行為中，如消極怠工、得過且過、被動等待等有悖積極工作的行為；或者是個人的目標受限于基層可以提供的成長環境，在自身發展上出現了較大的不能解決的沖突；或者由于某些因素如家庭、晉升等較為突出的矛盾對現有工作極度不滿，意欲跳槽離開基層。這種沖突認知行為的涌現，會加劇基層就業大學生內心的失調感，從而反映在工作上狀態上的不適，而不適的行為又會加劇認知失調，如此循環往復，就突破外顯性認知失調的閥值而爆發出來。

C：“很失望，很多人分到這里受不了就不干了。我也一直積極不起來，一直都是被動的。努力的意義不是很大，只要對得起自己就行了，就是做完自己份內的工作，也沒有必要要求積極進步。”

L：“肯定是覺得這個地方比較閉塞，畢竟是農村，在這個地方呆得久了，還是想回來，畢竟是學了這個專業，想按這個專業去發展，起碼說上了個大學不能白上，現在小地方專業都用不上，你都施展不開。現在想先在這干著，盡快找關系調回來。”

T：“你想想就是現在的年輕人或者剛剛畢業的大學生，他到鄉鎮尤其是農村工作之后，他除非離家很近，他才不愿意調動。但他如果想有更好的發展，他肯定會跳槽，因為這一是生活條件不太好，二是離家遠，然后工資又不如市里的高，他肯定干上幾年之后，只要有機會基本上就走，就跳槽。”

五、化解方式：“四象限”緩解模型

Festinger 的認知失調理論基本假設表明，失調的存在會引起人們心理上的不適，進而會激發人們努力減少失調，盡量獲取協調。可見，失調并不是最終狀態，在認知失調的壓力下，通過各種途徑不斷調整走向協調，才是自我發展的一個完整過程。在Festinger的三大緩解失調的方法的基礎上，Aronson（1974）提出了自我辯解的需要，Simon等人（1995）指出當個體的態度和認知已經十分明確時，弱化引起失調的認知的重要性是減少認知失調的有效方法。除此之外，個體將認知失調的產生歸因于外界環境（Zanna，1974），或者可以通過將行為合理化來降低認知失調程度（Joule，1998）。[14]然而大學生從認知失調達到認知協調的過程，不僅涉及方法問題，也有方向問題；不僅有從個體角度出發的自主緩解，同時也有來自所在群體的影響。對于基層就業大學生緩解失調的效果和有效性評估中，緩解方法、影響來源以及協調方向三者缺一不可。綜合考慮到“良性”或“不良”的協調方向，以及 “個體”或“群體”的影響來源，可以用以下四象限來表示。其中認可協調和積極協調可獲得更為持久穩定的協調水平，對于基層就業大學生緩解失調的效果和有效性評估優于被動和虛假協調。見圖1。

圖1就業認知失調“四象限”緩解模型

（一）認可協調

認知改變必然與行為有互動，認知取向分兩類（良性與不良），行為取向分兩類（去做與不做）。[15]若受到外界群體的影響，在社會支持下獲取新的認知信息，激發個體主動放棄相沖突的認知而認可另一組認知，使得個體進行“去做”和“良性”的最優選擇，即可促進個體獲得更高水平上的認可協調，在工作上能找到更多的職業價值和幸福感。例如，基層就業者的職業抱負在受到基層欠發達現狀的制約時，容易心生迷茫，并自我質疑，往往心生“英雄無用武之地”的失調。此時外界群體對于其行為的肯定和認同意義重大，會幫助個體從平凡工作中看到個人價值——留守兒童家長的囑托和信任會讓幼師感受到她的工作與價值就是為這些特殊人群帶來了希望。此外，隨著社會支持下的福利制度和激勵制度逐步完善，對基層就業中相沖突的認知和行為起到一定的補償作用。當個體從外界獲取對工作新的認識和希望，先前的失調就會得到緩解，這種認可協調的狀態就會更堅定其留在基層的意義和決心，也提升了其工作積極性和幸福感。

L：“他爸媽來了，流著眼淚跟你說，老師，我們這個孩子你多照顧，要是你，你舍得不去管他們嗎？看著個別家長，你都能聯想到其他家長。這些孩子們，家長不在身邊，爺爺奶奶也管不了，爸媽期望也都高。所以說有些時候，你工作也不是給別人干的，而都是給自己良心干的。其實為什么說現在好一點，就是說那個平衡點在家長身上，因為他們是留守兒童，這個點對我觸動特別大，這就是你在這里的價值。”

X：“除了我們外地來的這種本科以上的，剩下的就是大專、中專。怎么說呢？跟他們交流起來很困難。如果說補貼得更多，讓我們的待遇能提高得很多，我還是特別愿意留在這兒的，因為我留在這兒的話，升遷也是很快的。再者這個政策的問題，你看今年出了一個新政策，就是說對于我們社區醫院這塊，原來是全額撥款，以后就差額了。原來的話，不管你今天看一百個病人，還是十個病人，都是一樣的效果，是三千塊錢那就是三千塊錢，沒有區別的，所以大家來了病人不看，都不看。我希望以后有一個激勵機制，大家搶著干，這樣一個環境就是特別好的，我就會更愿意留下來。”

（二）積極協調

除了社會支持下的外界群體影響，個體在自我向良性發展方向上的努力，也決定了協調的效果與有效性。如自主理性情緒療法可以進行自我認知重構，使個體更加理性地認識現實中的問題；自主技能的培訓可以提高處理工作的能力，使個體減少來自工作內容的失調。個體通過努力構建新的積極認知，并通過態度改變行為，行為又會反過來驗證并強化新的認知，從而可獲得更為持久的協調狀態就是積極協調。例如，大學生專業課程設置與基層就業實際所需不符帶來的失調普遍存在，個體通過正確的自我認識找到差距所在，不漠視，不逃避，并以積極的態度對待差距，用實際行動來縮小差距，是一種有效緩解失調的方式。亦或者在面對期望工作和基層工作差距的認知失調，個體通過認知重構，注重在基層能力的鍛煉，以積極踏實的工作狀態來緩解失調。

J：“我也知道我不是專業的，我還要學習很多。包括當時我知道自己考上之后我就馬上去學習了鋼琴，因為彈鋼琴在幼兒園是必備的技能。我畫畫不好，我也必須要面對這個事實，然后一點一點地練起來。然后還有其他各方面吧。雖然說學的都是些很小的東西，但是你也得會，也得去學起來。”

M：“以前心比較高，會想自己當初為什么沒有去律所打拼，不滿嘛。后來發現也沒必要，多說也沒用，有自己的能力的話，也能做得很好，也能有機會。因為我們案件審理的話，要接觸到最基層的群眾，文化水平不高，所以一年工作下來，覺得和普通百姓交流方面，的確是有提升的。先做好自己的工作，專業得扎實，以后有機會了反而能夠把握住。”

（三）被動協調

個體在外顯性認知失調強烈的沖突下，自我減少認知失調向良性發展有一定難度，往往會選取較為“安逸”的做法。他們從擁有相同經歷的社會群體中獲取對自己消極觀點和行為的認同和支持，為自己的不作為找到借口，從而將失調的產生歸因于外界環境來合理化自己的行為，這種緩解方式帶來的狀態為被動協調。然而這種協調只是一種被動迎合自己行為的協調，沒有進行本質的行為改變，更助長了基層就業困難，這種表現在如今的基層就業大學生中較為普遍。例如大學生抱著為亟待發展的基層貢獻自己的力量這樣的暢想來到基層，但由于基層就業某一方面的落差如環境設施落后達到外顯性認知失調，呈現不思進取、消極怠工的表現，但是他們不主動從自身改變，反而因為和自己同樣狀態的人有很多，從相關群體中獲得了這種消極行為存在的認同感，把原因歸結于外界環境，緩解了之前與消極行為相沖突的認知失調。但這種被動協調是低效率、低水平的，它并不能改變基層就業消極工作的現狀，僅僅使個體的認知被動迎合消極行為以獲得某一程度上的協調。

C：“就是跟自己同樣考上這種學校的老師同事傾訴交流時會互相發泄一下自己的怨氣，不好的情緒。之前想換到其他學校，可能環境條件會好一點，但聽其他老師說，在其他學校可能會有其他的情況出現，可能更加偏遠，你根本都不能回家，你要住在學校，甚至是村民家。…… 而且大家都是這個樣子，可能就是外界環境設施不太讓人滿意，沒什么工作積極性，也沒有成就感，所以做好自己份內的事，穩定下來就可以了，沒必要要求那么多。”

（四）虛假協調

消極減少認知失調的方法有很多，除了被動接受相關群體的影響外，個體因素也需要被考量。面對已經表現在行為中的認知失調，個體通過主動忽略相沖突的認知和行為的關聯性、降低失調認知的重要性，或者強化自己的另一認知等來達到表面上的協調，盡管此時個體的內心與實際表現可能是相反的。這是一種不予深究、回避失調問題而產生的一種無意識的虛假協調。

例如，在基層就業晉升這個普遍問題上 ，“年輕人努力工作應該有回報”和“評職稱排資論輩，年輕人沒有名額”的認知沖突一直存在（T：“評職稱有名額限制，每一年只有幾個，老教師不退，年輕人就沒法進，沒法進工資就沒法漲，老師們都很努力，但是名額很少。”），然而個體通過強化自己“沒追求”有意無意忽略和逃避這種認知失調問題（T：“原因很簡單，沒大追求，就想當個穩定的老師。其實說白了就是俺沒大闖勁，就喜歡穩定。沒想過成功，平淡就好。”）。但這只能在個體沒有較大沖突時獲得短暫的協調，一旦有其他因素擾亂如個體間分配成果的比較，就會再次觸發更嚴重的認知失調（T：“剛參加工作的那時候真的是充滿了熱情，都不想放假，現在不那樣了，還是看到了一些不好的現象啊，時間長了覺得干得多不一定就得到的多，干活多，但是啥也得不到，反而啥都不干的證件一大堆。”）。除此之外，在基層就業自我提升的問題上，“大學生在工作中應該自我嚴格要求有所成長”難免會與“基層就業工作內容要求低”產生認知沖突。基層崗位上人員素質不足和管理制度的不規范，工作態度、方法、標準、氛圍和價值觀中存在矛盾，有遠大理想、對自己嚴格要求的年輕基層就業者無法在這樣的環境里取得業務水平的進步（Z：“以前我有領導，有老師，什么不會都可以去請教，哪兒做得不好都有人指正。但是你一來這，你就得去作決定，去決策，做任何事情都是一個人，有的時候特別無助，但是沒有辦法。沒有人再去給你提意見說你這兒做得不好，或者是那兒你需要改正，很多人都在糊弄，這對我來說，其實挺大的一個損失。”）。個人可能通過強化自己“追求上進”的一些認知來回避這種失調（Z：“我做事情相對比較認真，比較負責任的那種，我希望能把這種做事準則堅持下去。”）。但是隨著工作時間增長，工作量增大，不想向環境妥協，但又無力改變現狀，認知失調會再次被激發出來（Z：“一方面領導對你沒要求，而且還告訴你怎么省時間，怎么去糊弄，然后我自己心里面就會在做斗爭，但是如果說每一件事情我都特別細致地去做的話，我真的會加班加點。在這個環境里面，我不知道到底是要降低我的要求去附和他們呢，還是堅持自己，基本上都不可能，我真的是沒有辦法。”）。

六、結論與建議

本文通過對8位目標受訪者進行訪談構建一手材料，主要發現在我國大學生基層就業政策逐步推進的背景下，基層就業大學生正處于認知失調之困，主要貢獻有如下三點：首先，從理論貢獻來看，本文創新性地選取“認知失調”為理論基礎，力圖通過探討大學生基層就業者認知失調的產生、發展以及緩解途徑，闡釋目前大學生基層就業現狀存在的適應性差、消極怠工、頻繁離崗、二次擇業等問題，并對基層就業大學生如何走出失調，從而實現個人與基層的良好融合，更好地恢復和發展其社會功能提出合理化建議。第二，從實證貢獻來看，本文采用質性研究的訪談法，通過面對面訪談從受訪者那里建構第一手資料，并通過對訪談資料的分析和逐級編碼工作，盡可能從受訪者的體驗感受、情景事件的描述中發現問題，從而對基層就業領域進行案例分析。最后，從研究方法來看，本文最具創新點地針對基層就業大學生存在明顯的認知失調三階段特征，構建了四象限緩解模型，在此基礎上討論其存在的原因和解決辦法，得到如下主要研究結論。

一是基層就業者認知失調普遍存在。比如，工作抱負熱情與實際工作單調之間的失調，自我期望評價與社會殘酷現實之間的失調，追求時尚個性與生活環境惡劣之間的失調等。而且，基層就業認知失調會伴隨工作經歷潛在期、萌芽期和外顯期。潛在期就業者不知道或對認知失調諱莫如深，萌芽期就業者開始發現并承認認知失調，外顯期就業者的認知與行為矛盾迭起，嚴重影響生活或工作狀態。當然，基層就業大學生認知失調的產生不一定嚴格遵循上述演化順序，可能存在跳躍發展，也可能存在反復。

二是基層就業者的失調會作為內在驅動力驅使個體減少失調，然而在大學生從認知失調達到認知協調的過程中，緩解方法、助力來源以及協調方向三者缺一不可。根據協調方向和助力來源，可分為被動協調、虛假協調、認可協調和積極協調。其中認可協調和積極協調可獲得更為持久穩定的協調水平，對于基層就業大學生緩解失調的效果和有效性評估優于被動和虛假協調。

針對上述研究發現和結論，我們提出以下幾點建議，以期為緩解基層就業大學生認知失調提供啟示。

首先，基層就業大學生應注重早期認知失調的識別，促使認知失調由隱性走向顯性，并及時調整。大學生基層就業產生認知失調并不可怕，相比對認知失調潛在期的無視或否認，能否以有效的方式促使認知失調由隱性走向顯性更為關鍵。因為認知失調本身就是動力，可促使大學生進行自我調整，以最佳的心態和行為對待工作。通過不斷引導基層就業大學生拓展認知的空間，不斷將認識引向深入，讓大學生自主調整適應工作內容、堅定基層就業的決心和信念，是識別和調整基層就業大學生認知失調的最佳方法。

其次，基層就業大學生應自我引導認知由失調向良性發展，提高其緩解的效果和有效性。在認知失調的壓力下，通過各種途徑不斷調整，最終走向協調，是自我發展的一個完整過程，然而協調方向是決定緩解效果和有效性一個重要的維度。鑒于個體在認知失調強烈的沖突下，個體由認知失調向良性發展有一定難度，往往會選取較為“安逸”的做法。特別是處于認知失調潛在期的基層就業大學生，因其無視或否認失調，更容易受到群體意識的影響，甚至從周圍人身上找到自己消極觀點和行為的認同和支持，為自己的不作為找到合理解釋。因此，重視群體的影響，警惕其在安逸區的消極影響，發揮其積極效應給予個體工作和價值的肯定。

第三，基層就業單位作為大學生的直接需求方，更容易識別其認知失調，對于不同的基層就業認知失調的大學生應該分類引導，緩解認知失調。比如，基層就業單位創設寬松的成長環境，幫助制定職業成長規劃，加上積極綠色的評價方式等多種方式來調整大學生認知失調。除此之外，根據認知失調產生過程特征，尤其注重在到崗初期的適應性指導講座、交流會，以及中期做好困難探訪、經驗交流等活動的開展，從而引領他們專業的發展，從而達到認知調整的目的。同時，由于每一個大學生不同，在基層就業認知失調產生的具體原因又有其特殊性。例如，其家庭背景、個性習慣、個人的成長經歷以及地域的文化習俗等，都可能形成其個性化的認知體系。這就要求分析這些不同類型與群體基層就業大學生的認知特點和認知個性，針對每個基層就業者認知的不同特點，實行差異化的認知失調緩解途徑以契合每一個基層就業者的不同特征。

最后，基層就業大學生原高校對大學生基層就業工作應采取“扶上馬、送一程”的方針。對于在校學生，尤其是低年級，要以宣傳基層就業政策為主，隨著學生年級的增高，不僅加強其職業生涯規劃的指導，提高其職業生涯的實用性，還要通過多種指導形式幫助他們逐步樹立起去基層干事創業的就業觀，克服不良心理影響；對于那些已經在基層就業的學生則要定期隨訪，組織基層就業校友會，通過談心、榜樣示范、經驗交流等活動，幫助他們盡快適應基層工作。此外，高校可邀請基層就業單位和基層就業的大學生走進校園，現身說法，幫助大學生正確解讀基層就業政策，為大學生提供充足的基層就業信息。

參考文獻：

[1][美]Leon Festinger.認知失調理論[M].鄭全全，譯.浙江教育出版社，1957.

[2][3]歷寧寧.自由選擇、自我和諧對大學生認知失調的影響[D].北京：中國政法大學，2010：66.

[4]張熙鳳，夏永林.認知失調語境下的大學生就業誠信缺失及矯正研究[J].西安文理學院學報（社會科學版），2014（2）：113-116，128.

[5][12][13][15]李仁照.學習困難大學生的社會心理學分析——基于認知失調理論[J].長春工業大學學報（高教研究版），2006（1）：80-82，88.

[6]陶蘊芳.認知失調與大學生思想政治教育的有效性研究[J].中國青年政治學院學報，2012（1）：79-83.

[7]肖思依，宋夢夢.從認知失調理論看大學生就業焦慮問題[J].中國電力教育，2014（9）：147-148.

[8]馬婷.大學生基層就業心理調查與分析[J].揚州大學學報（高教研究版），2011（4）：45-48.

[9]丁兆春.認知不協調理論與態度改變[J].鎮江師專學報（社會科學版），1996（3）：79-82.

[10][11]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社，2000：103-116，269-288.

[14]陳爽.認知失調的產生與緩解[D].上海：華東師范大學，2015：71.

（責任編輯鐘嘉儀）