論動手操作在小學數學課堂中的運用

王夢暉

【摘要】動手操作是新課程倡導的重要學習方式之一.提高動手操作的有效性是實現有效教學的關鍵，所以必須從確定動手操作的必要性開始，加強動手操作的針對性，設計合理的操作程序，讓思維活動與操作活動同時進行，才能確保動手操作的有效性.

【關鍵詞】動手；操作；思維活動；有效性

《數學新課程標準》指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學生學習數學的重要方式.”同時，《小學數學大綱》中也特別強調根據小學生在不同階段的認知規律，需要通過學生自我實際動手操作、理解，讓學生在自我探究中逐步找到新課重、難點所在，小學生在動手操作實驗中感受數學的規律、邏輯和奧秘.通過小學生實際動手操作，可以使學生將感知的書本內容轉化為抽象知識，加深理解和掌握新課的重要內容，同時也能通過過動手操作實踐的過程讓學生感興趣、會探究、會學習、會合作.因此，小學數學教學中動手操作時間是非常必要的，也是一個有效的使得中國學生提高自身的探究創新能力的方法.

一、動手操作可以改善教學枯燥，增加學生學習興趣

如“求長方形和正方形面積”這一課，不少教師僅僅只是簡單地課件一放，通過將1平方厘米的小正方形不斷地擺入長方形中，知道長方形的面積是多少，然后引導學生再觀察其長方形的長和寬.接著再多次換成不同大小的長方形再進行擺放，重復之前環節，最后觀察長、寬和面積之間的關系，就會有學生發現長×寬=長方形面積.其實學生只是用肉眼看，并沒有深刻感官、實際理解.所以在一段時間后，此公式就僅僅是公式，學生未能真正用到實處，長時間下來后，又怎能會做解決實際問題中求長方形面積的題目，并非不理解題意，是不理解這樣算的理由，也就是學生猶豫到底如何來處理這類型的問題，其中當然也包括正方形面積的算理.

而真正通過實際動手擺，則又會有不同的效果.先用①長是3厘米寬是2厘米，②長是4厘米寬是3厘米，③長是6厘米寬是4厘米的三種類型的長方形，讓學生動腦思考如何求出這些長方形的面積，可在適當時間拿出面積是1平方厘米的小正方形，引導學生通過動手擺小正方形，能擺幾個，長方形的面積就是多少平方厘米，當然在擺的時候不能有空隙也不能有重疊.擺完后應讓學生回答表格內容，先回答此長方形的長和寬，再回答面積.其目的是讓學生在說的同時聯系長就是一行有幾個正方形合起來，寬就是有這樣的幾行，求面積就是求一共有多少個正方形，準確地抓到其中的奧秘.接著繼續出示④長是21厘米寬是19厘米的長方形，此時，再讓學生通過動手擺來求出面積，就會有學生發現小正方形不夠擺，但是該怎么辦呢？就會有人聯系到上面求面積是求長和寬與面積之間的關系，就會有學生不通過擺而是計算準確地求出面積，從而發現要求一個長方形的面積就是拿這個長方形的長乘寬.當然學生并不能都確定是否如此，所以，最后一步則通過四人一組合作將兩人的小正方形合起來擺一擺，發現擺出的面積和計算得出的面積是一樣的，同時也驗證了大家的猜測，學生更加開心地肯定了自己的智慧，長方形的面積=長×寬.有了長方形的探究，學習正方形的面積就更容易，由于正方形是特殊的長方形，很多學生沒有通過擺就能直接寫出公式，但最后還是出示了一個邊長為3厘米，另一個邊長為6厘米的正方形，先讓學生通過計算求出答案，再讓學生通過同桌兩人的合作擺出面積再次驗證.兩次的動手操作，不僅讓學生更加充分理解求長方形和正方形面積公式的由來和計算方法，更讓學生在探究勝利中身心愉悅，增加學生今后自主探究的學習興趣.小學數學課堂教學中也因為增添了動手操作探究這個環節，讓學生真正脫離了“教師教學生學”“教師說學生跟著說”“死套公式”的教學弊端，教師在半脫手的教學中也將學生的學習氣氛調動起來.

二、動手操作中全員參與絕對比個體參與更有效果

如“認識軸對稱圖形”，其中一個難點就是判斷平行四邊形是否為軸對稱圖形，其實這類型的題目通常做法就是每人準備一個不一樣的平行四邊形，通過讓學生自己動手對折，發現不管是什么形狀的平行四邊形，都不能做到左右（或者上下）完全重疊成功.在一個班內我是讓每名學生都嘗試了動手操作完成對折，讓每名學生在動手操作中都絞盡腦汁，最后都不能出現對折重疊現象，間接驗證了平行四邊形不是軸對稱圖形，在練習作業反饋中無一人會在“平行四邊形是否是軸對稱圖形”這類型的題目中出錯.而在另一個班，由于時間問題，我僅僅只選擇了5名學生上臺對折，其他學生處于觀望狀態，在最后練習作業反饋中，卻出現將近一半人不能判斷平行四邊形是否為軸對稱圖形.由此可見，全員參與動手實踐操作絕對比個體參加更為有效，我們既然能設計這樣一個動手環節，就必須保證每人都有這樣一個動手的過程，每人都有這樣一個思維的過程，每人都有這樣一個探究驗證問題的過程，不然，設計這樣一個個體參與的動手活動，實際卻是在浪費其他沒有參與動手操作的學生的時間，在課堂中未能讓學生有效地落實，其后果不堪設想.

三、動手操作應有針對性

教學“軸對稱圖形”時，學生準備的平行四邊形是菱形，在對折時發現能重合，所以當全班一致認為平行四邊形不是軸對稱圖形時，卻仍有人堅稱它是軸對稱圖形，筆者發現這個問題后立即改正，又花了點時間介紹了菱形，但是學生還是未能真正認識和理解菱形，所以他們實際不能準確地分辨出何為菱形，何為平行四邊形.在作業中，更是有學生在判斷平行四邊形不是軸對稱圖形時，出現不是菱形卻把其誤認為菱形的現象，導致判斷錯誤，給后續的觀點改正造成了不少影響.所以，教師在確定要使用動手操作這一環節時，必須做到所準備的物品不會給你本節課造成不必要的影響.所準備的動手操作環節必須緊扣本課主要內容的重點和難點來設計，而不是偏移目標.

四、動手操作與教師的設問和引導緊密結合

比如，“觀察物體”這一課，讓學生先根據書本的要求擺一擺，再觀察這些物體的上面、正面和側面，然后，再判斷它們各自的平面圖形，大人們和教師們的思維都覺得這個內容其實很簡單，不就看看么，有誰會做錯呢？但是，即使通過擺一擺，看一看，學生對于上面、側面和正面理解錯誤，錯誤的原因僅僅是因為你的一句話“請你分別看看這個物體的側面、正面和上面是什么形狀的”，正因為這句話學生開始看了，有的人看正面還可以，沒有任何問題，在看側面時把頭直接湊過去看或者就是把物體的側面轉成了正面看，導致學生不是擺錯誤，而是看錯誤，理解錯誤，歸根到底其實是教師在設問時不夠嚴謹，在說“請你分別看看這個物體的側面、正面和上面時”必須有一個前提，就是物體不能隨意轉動，不能側頭去望，正因為在備課時學生出現的狀況我們未能想到，沒有使設問和引導更加嚴謹，才會出現錯誤的觀察方式，使得我們的動手操作完全沒有任何意義，真正成了動手“搭積木”的課.

所以，在準備使用動手操作的時候，理應讓我們的數學更加嚴謹，讓我們的動手操作更加落到實處，而不僅僅是走馬觀花.

動手操作并不是一個簡單的教學環節，設計得不夠充分，或者未能抓到學習的重、難點，都會使你的動手操作僅僅在動手，沒有任何關于數學的實際意義.真正的動手操作理應結合觀察、猜測、驗證、分析、比較、概括等一系列的思維活動，讓學生手動、腦動、口動，三者并存，才能將動手操作真正有效地運用到我們的教學中去，有效地幫助學生深刻地理解，有效地提高學生的探究思維，有效調動學生的學習興趣.

【參考文獻】

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[2]王光明，范文貴.新版課程標準解析與教學指導[M].北京：北京師范大學出版社，2012.