三人同行風滿袖：一所名校的成長密碼

杜永生

編者按

一所學校的成功，不僅僅在外顯出來的辦學理念、高水平的師資隊伍等，更是因為其把握了發展的關鍵，掌握了有效的方法，形成了持續的組織能力。學校展現在外的發展和成功的因素，僅僅是冰山的一角。

名校案例欄目，將定期從全國選取有典型意義和示范價值的標桿學校，通過對其發展模式的深入探討、剖析，揭示其發展背后獨特的思路、做法和經驗，這將不僅有助于豐富現有的學校管理理論，還可以為許多成長中的學校提供借鑒，幫助其更好地發展。

本期，我們選取被譽為“基礎教育課程改革的標桿、領跑者”的廣東東莞松山湖中心小學，嘗試從“人”這個視角，梳理和剖析東莞松山湖中心小學的發展路徑，管窺其發展背后的邏輯，希望能夠給讀者一些啟示和借鑒。

愛因斯坦曾說過：“我不能容忍這樣的科學家，他拿出一塊木板來，尋找最薄的地方，然后在容易鉆透的地方鉆許多孔?！?/p>

如果把校長比作科學家，顯然，松山湖中心小學（以下簡稱“松小”）的劉建平校長不屬于這樣的“科學家”。他2006年來松山湖時已是全國小學十佳卓越校長，他并沒有把自己的經驗直接“外加”給教職工去按圖索驥，而是發出“松湖之約”——邀約老師們一起設計課程、一起“尋”規“導”矩……于是，一粒夢想的種子孕育、內生、開花，我們看到了一群洋溢著快樂與活力的教育行者，看到了一所煥發著蓬勃生機的現代都市田園學校。真可謂，一個人可以走得很快，一群人才可以走得更遠。

觀察一 發展背后的教育邏輯：

把人立于課程的中心

2006年建校之初，松小確立了“課程立?！钡陌l展路徑。發展路徑，作為學校發展的頂層設計體系，是內部多種因素、特性的相互作用、配合、支持的框架結構，關系全體師生，涉及學校組織、管理、文化等多個方面。課程立校，即以課程作為學校發展的統攬抓手和切入口，用課程這個牛鼻子，提綱挈領，重構學校的組織方式、教師發展、教學關系以及生態結構等各個方面。

無疑，課程是理解松小發展的鑰匙。松小用實踐與發展很好地回答了三個問題：

第一，課程是什么？

課程是教育理念，是辦學思想，是學校培養目標的重要載體。在松小，課程的最終指向是學生，可以說，課程的中心是人。

我們觀察一所學校，首先要看見人。學校的發展是一項復雜的系統工程，人是其中的靈魂。劉建平校長認為，辦學要有思想，辦學思想重在落實。課程是學校教育活動的主要載體，將辦學思想轉化為辦學行為，再物化為辦學績效，課程是最主要的方面。

第二，課程如何落地？

課程首先要回歸學生。我們的課程與學生是間離的，表現在國家課程注重的“統一”與學校千差萬別的“個性”之間的隔閡。

如果讓課程更適應學生的發展，更煥發教師的個性，就要將外在“給定的”課程改造為學?！皟壬摹闭n程。使課程從國家一統走向學校為本，這是課程設計的“一度回歸”。在此基礎上，去除功利色彩，使課程走向學生為本，實現課程設計的“二度回歸”。

基于這種理念，松小以生命哲學為基礎，從“開琢自然生命、構建社會生命、塑造精神生命”出發，聚焦生命成長的核心要素，通過課程整合及課程校本化探索實踐，構建起從基礎型課程到拓展型課程、體驗型課程，洋溢著生命活力的“全人課程”體系。

課程是否落地，體現在課程是否有效地促進了學生的發展，讓人成為人。通過對松小的兩次采訪，我切身感受到學生的言行雅正，這源于松小將品德與生活、品德與社會及班隊活動改造為我與己、我與家、我與人、我與國、我與地、我與天主題體驗活動，課程落地生根了。

融通式“全人課程”體系成就了今天松小的蓬勃氣象和良好態勢。

第三，課程如何發揮功效？

立于課程中心的人，既包括學生，也包括教師。課程不僅要回歸學生，還要回歸教師。

課程與學生之間存在間離，同樣，課程與教師之間也存在一堵墻。這堵墻不打破，課程的效力就發揮不出來?？梢杂瞄_車做比喻，以前，我們只是有什么車就開什么車，我們盡力去適應車；現在則不同，我們根據道路、駕駛者情況、目的地，重新設計車、改造車，讓車、駕駛者、道路以及目的地能夠相互匹配、支持，這個變動很不尋常，它把人與車真正融合起來。課程也是如此，要發揮強大功效必須把教師與課程融合起來。

課程能力是教師專業素質中的核心素質。實際上，許多學校的教師只是課程被動的實施者，對課程沒有話語權，更談不上課程的開發和建設能力。松小的教師，一開始就被要求參與到課程建設中來，甚至許多剛走上工作崗位的新教師，在這里才開始課程的啟蒙，在課改實踐探索中，一步步形成了自己的課程領導力。

邱衛春老師是一名擅長書法的數學教師，從數學教師到一手硬筆好字課程組長，從上課到送創課，從教學生書法到教家長書法……一位典型的復合型教師，他只是松小眾多教師中的一例。

2006年，松小能勝任的復合型教師僅占教師數量的10%，到2015年，復合型教師占到教師數量的96%。這一變化表明，今天的松小已經真正打破了課程與教師之間的那堵墻。

看到教語文的老師，教孩子吹葫蘆絲；看到教數學的老師，教孩子踢毽球……你會油然而生一個詞：人課一體。教師與課程的渾然一體，使得松小課程發揮出強大的育人功效。

觀察二 發展背后的管理邏輯：

讓教師做學校的主人

現代管理之父德魯克說過：“管理的本質就是激發和釋放每一個人的善意。”釋放善意的背后，就是釋放人的潛力。對學校管理而言，就是如何激發和釋放教師的活力、教育的活力。

在松小，課程與教師是一體的。教師在課程建設和實施上，需要有主動權和話語權。如何實現教師對課程的主動權和話語權，必須對傳統的學校管理體系進行改革。管理是實踐的藝術。行永遠在知的前面，不管理學校，就不會知道學校管理是什么。

不是威權，是賦權、賦能

許多校長認為，所謂管理，就是我“高高在上”管著你；所謂制度管理，就是用各種制度、數據、報表對下面進行嚴格控制。這種威權式管理，威刑肅物，強調管理是約束、規范，卻忽視了管理更重要的一面——為組織提供保障、支持和方法。

在課程方面，課程組長就是學校的領導。松小在管理上，堅決摒棄傳統學校管理上的威權主義，而是樹立教師的專業權威，給教師賦權。賦權就是賦能，有了權利和能力，教師才能擔起權利背后的責任。

這個道理看似簡單，其實對管理者提出了更高的要求，校長必須讓渡手中的權力和權威，讓專業的人辦專業的事。比如，松小的課程組長就是該門課程的全校領導，關于該門課程資源的調配、師資的培訓、課程的設置等工作，全部由課程組長定調、協調。

從威權到賦權的轉變，松小改變的不僅是讓專業的人負責專業的事，更是把校長的能力與學校的能力分開，積極地構建學校的組織化能力——這是建立在制度、程序和文化上的能力。比如，松小的教師職稱評聘、績效工資、獎教金評定，各項考核組都擁有“終審”權。

有能力的校長可以辦好學校，有能力的學校才可以持續健康地發展。

在這種管理理念下，松小不僅涌現出一大批高水平的復合型教師，也培養、輸送出一批專業的管理者。2010年，副校長馮正華被教育局抽調創辦東莞松山湖實驗小學；2016年，德育處陳果主任被教育局抽調創辦松山湖中心幼兒園。

松小已成為高端教育人才的孵化器。

從塔式到扁平化、網絡化

學校中的每件事情，都需要由組織來完成。管理的變革首先要求組織結構上做出相應的調整和適應。

威權管理對應的是金字塔式的管理組織，其特征是具有森嚴的等級結構和規章制度，組織呈現出底端較大，隨等級上升，人員數量下降，呈金字塔狀。而松小實行的課程組長負責制，是一種矩陣型、扁平化的組織結構，課程組長對學校的某門課程負責，職能就像一個產品的總經理，從學生需求、課程價值、教師要求出發，對學校各個部門進行協調，保證課程的順利和有效開設。這種以分權管理為主的扁平化組織結構縮短了管理通道和路徑，增強了組織對環境變化的感應能力和快速反應能力，是對金字塔式管理模式的挑戰。

采訪中，劉慶兵副校長談到現代管理之父德魯克的觀點，組織必須給個人賦予社會地位、職能和社區感以及目的性。在社會結構越來越扁平化的今天，學校的管理想要釋放每一位教職員工的活力和潛力，就必須告別絕對集權和管理效率低下的金字塔式組織。

管理的中心是人，發現人、激勵人是管理的根本。松小的管理變革，關注組織與個人的關系，關注個人的成長，關注如何讓管理更有效。在松小，每個人都有機會。工會副主席劉賢虎把工會文體活動開創性地以“俱樂部”形式進行開展，工會牽頭，有特長的教師自薦成為毽球、網球、瑜伽、足球等俱樂部負責人，活動開展得生機勃勃。

正是這樣，學校通過創造和保持一種催化環境，為教職員工提供學習和成長的平臺，釋放了組織的力量，推動了學校的發展。

觀察三 發展背后的情感邏輯：

心通，則百通

在松小，我們接觸到一群秉性不同、態度積極、精神飽滿的教師，他們樂觀、主動、自豪，他們眼神中傳遞的是對教育的誠懇和對生活的篤定。我們好奇，松小是如何聚攬這樣一批教師的？

人心比什么都重要。關注每一位教師的追求和夢想，就是最大的人心。我們發現，在松小學校文化的表述中，有兩個核心詞：一是發展；二是生態。發展，是對生命最大的尊重。生態，是實現發展的有效路徑。松小正是用對生命的尊重凝聚人心，調動和激發教師我要發展和幸福成長的動力。

共同體：教師生態發展

是什么讓莫春榮老師放棄金牌教練不當，而甘心成為一名科學教師？

莫老師說，入職松小后，學校理念讓他逐漸認識到：相比爭金奪銀，讓航模隊的每個隊員都成長更重要；相比航模隊，提高和培養全體學生的科學素養更重要。在松小，這位從小做著飛翔夢的教練開始真正認識和理解什么是教育。

這種轉變，不僅僅發生在莫春榮老師一個人的身上，也發生在于洪民、張瑜、張國華等老師身上。

教育學者哈格瑞夫斯和富蘭主張，教師發展是一種生態變革，要關注教師的生存與發展背景，為他們營造一種合宜的土壤。傳統的教師專業發展過多強調知識技能基礎，注重教師實踐過程中的反思與理解，而松小提出的教師生態發展，超越了傳統的理智取向和實踐——反思取向，關注教師個體自身的局限，將其置于專業圖景中各種因素交互作用的關系背景之下，更加關注影響教師教學策略和風格形成與改進的教學文化或教師文化。

邵洪波老師到松小5年多，在松小的文化環境里，從一名美術教師成長為課程組長，成為毽球俱樂部的主力，因為精通電子白板技術，在教學技能研修活動中帶領大家一起學習……這種跨界共生、和諧共進的教師成長案例，在松小并不少見。

來松小跟崗研修的福建晉江蔡宗杰校長說，以前他很羨慕某些學校有幾位名氣大、水平高的名師，也希望自己的學校能有這樣的名師?？墒?，到了松小學習之后，他驚訝地發現這里個個是一專多能、身懷絕技的“好老師”，這些好老師既讓人欽佩又普通可學，現在，他不再羨慕所謂的“名師”，而是開始琢磨如何培養自己學校的“好老師”了。

反思這種羨慕的轉變，是松小的教師發展打破了精英教師的培養思路，摒棄傳統以眾多的教育資源向個別教師傾斜的“隔離型”教師發展文化，為每一位教師搭建平臺、創造機會，讓更多的教師各展其長、各得其所。

松小實行的生態取向下的教師發展，通過自主發展、群體發展、詩意發展，把生活的主體——生命，進一步凸顯出來，引領了教師幸福發展。崔希泉、陽巧玲等眾多教師的成長很好地詮釋了松小的教師生態發展。

每一位松小教師，在這里找到了屬于自己的陽光、空氣和水。由此，我們看到一個精神風貌與眾不同的教師共同體！

園中緣、閑慧居、問渠……

松小有很多別致的所在。

空中花園叫“園中緣”，里面亭臺樓閣、鳥語花香，其中一面墻上刻有許多教師的心語，中間有個“緣” 字，園名出自趙曉天副校長的對聯“花園學園生態園精神家園，福緣情緣松湖緣教育良緣”。教工之家“閑慧居”宛如咖啡屋，是杜凱濤老師命名的，取意閑暇出智慧，王強副校長在“閑慧居賦”中寫道：“教師的閑暇生活與教育工作總是互相潤澤的。我們追求閑暇，就是要處在沉靜狀態中去觀看和傾聽這個世界，做一個有智慧的老師?！蹦闲^的“問渠”，翠山疊泉，小橋流水，墻上寫著：“孩子的天性像樹；像樹，就給樹生長的天地。孩子的天性像水；像水，就給水流動的空間……”

松小的詩意與幸福，是否可見一斑？！

結論：內生力量驅動的發展

德國教育家威廉·馮·洪堡認為，教育不是達成外在要求的過程，而是個人追求與探索自身極限的過程。

教育，是指向內心的成長過程。在松小，我們看到從學生終身發展出發的課程，從教師共同發展出發的管理，從綻放生命精彩出發的成長，這一切都指向了人，指向了內生的力量。松小的每一節課、每一處景觀、每一次活動，都傳遞著生機與活力。校園里，我們不僅看見了一個個自由、快樂的人，更看見了一個蓬勃向上的共同體。

一滴水如何不被蒸發，唯有匯入大海；一個人如何實現價值，唯有融入群體。在松小，教師不僅實現了從“工作體”向“生命體”的回歸，更實現了從“個體”向“共同體”的融入。

這，也許就是松小蓬勃生機背后的力量。

參考文獻

1.劉建平，王強編著.學校課程再造：讓教育與生命同行[M].北京：中國輕工業出版社，2015.

2.劉建平，莫春榮編著.教師發展生態學：讓教育與生命同行[M].北京：光明日報出版社，2016.

3.彭超鷹.松湖之約——劉建平和他的追夢一族[J].文學界·中國報告文學，2011（7）.

（作者單位：北京師范大學出版集團）

責任編輯：江麗莉

jiangll@zgjszz.cn