“互動型”課程的價值、支架與樣態

摘要：“互動型”課程以懷特海過程哲學的“過程—關系”視角重新審視課程的內涵和意義。它關注課程中人的生命成長，強調人與人、人與事的關系價值，呈現一種開放的、動態的、非預期的體驗。實踐維度的“關系重構”與“動態把握”是“互動型”課程的建設支架。教師領悟的主題活動、兒童生長的自主游戲、家長全納的助學體驗、環境浸潤的即時對話這四種樣態，是“互動型”課程的實踐存在方式。

關鍵詞：幼兒教育；“互動型”課程；價值；支架；樣態

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）12A-0043-03

幼兒園課程雖然有主題活動、自主游戲等多種形式，但教師往往以代言人的身份壓制了兒童的課程聲音，著重形成固定的活動內容，呈現的還是一種靜態的課程觀?！笆濉遍_始，梅村中心幼兒園就致力于“促進幼兒多樣化發展的互動型課程的實踐研究”，希望尋求一種更加適合孩子發展的課程實踐樣態?；凇?—6歲兒童學習與發展指南》及兒童的現實需要，我們以生活為背景，通過教師、幼兒、家長等的交互作用，來一場“說走就走”的“‘互動型課程旅行”，參與、經歷、成長便是旅程的意義所在。

隨著研究的不斷深入，“互動型”課程正在慢慢地走入大家的視野，但隨之而來的卻是兩種截然不同的聲音。

聲音之一：“精彩極了”?！盎有汀闭n程有自己獨特的行走軌跡——從兒童中走來，走向兒童的多樣化發展，它把兒童成長作為課程的終極目標；“互動型課程”以展開方式作為課程建設的切入點，重新認識教師、幼兒、家長等的關系，呈現的是“開放”“動態”的課程實施過程。

聲音之二：“糟糕透了”?！盎有汀闭n程只是一個美麗的夢想，要讓幼兒及其他人員與教師共同成為課程的主體并發生交互作用，從而推動課程的發展，難度較大?！盎有汀闭n程缺乏嚴謹的課程架構，沒有固定的課程目標、內容、策略、教材等，無從看到它具體的樣態。

“精彩極了”讓我們堅信：“‘多主體共建，動態實施”一定是未來課程建設的方向；“糟糕透了”促我們反思：應如何突破課程建設固有的框架，超越單向、靜態的課程存在方式，建立課程主體間多方向、共經歷的關系？我們需要以“互動型”課程為樣本，對它的價值、支架和樣態作進一步深入的思考和實踐。

一、三個視角，厘清課程的核心價值

傳統課程從實體思維出發，重視學科、經驗或結構的“單向度”課程范式，但“互動型”課程以懷特海過程哲學的“過程—關系”視角重新審視課程的內涵和意義，它關注課程中人的生命成長，強調人與人、人與事的關系價值，呈現一種開放的、動態的、非預期的體驗。這正是“互動型”課程的價值訴求。

首先，遵循“自然之道”。盧梭在《愛彌兒》一書中指出，兒童的成長是兒童自身的“內在自然”的展開，而且是朝向“自然的目標”的“內在的發展”。幼兒園課程最主要的目的應當是讓兒童自然地生活，從容地學習，健康地成長。[1]“互動型”課程把幼兒視為課程實施的主體，真正認識到“能動是兒童成長的可能”，“生活是兒童生命的底色”，“游戲是兒童存在的方式”，這是對兒童多樣化發展需要的尊重，是對兒童生命成長潛能的關懷。

其次，彰顯“和諧之美”。兒童成長的內部依據是“自然”，兒童成長的外部條件是社會和文化。[2]如此看來，外圍環境中所有的人和物及相互間的聯系都是課程的重要因子，涉及自然、文化、個體及群體心理等各個方面，他們相互依存，形成一種合作、整體、和諧的“互動型”課程環境。在課程實施中，兒童變成了“太陽”，課程的各種要素、資源圍繞著這個中心展開互動，課程的各種活動圍繞他們而組織起來。

第三，探求“未知之趣”?！敖逃鳛橐环N培養人的活動，以過程的形式存在，并以過程的方式展開……”課程作為教育的中介，也一定是“過程性”的存在，此時，課程不是傳遞所知道的而是探索所不知道的知識的過程，學習成為一種意義創造的探險歷程。[3]“互動型”課程實施過程中，教師、幼兒、家長、環境等共同成為課程的參與者、推動者和支撐者，在他們的交互作用下，改變了課程單向、固化的存在狀態，永遠存在著未知的發生和出現，從而形成充滿情趣的活化的“旅程”。

二、兩個維度，確立課程的建設支架

正因為“互動型”課程回歸幼兒的真實生活、生動游戲，強調課程因素的交互作用、對話調試，課程發展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預定的、不可更改的，所以它無法像其他一些成熟、知名的課程一般從理念到內容、從目標到策略等來建構縝密的框架體系。

也正因為“互動型”課程的開放、靈活，更需要我們找到它的定海神針——即課程的建設支架。不斷的實踐與思考，讓我們聚焦“關系重構”與“動態把握”兩大實踐維度，共同支撐起“互動型”課程的項目建設。

我們從根本上把握課程建設的關系屬性，教師、家長及其他相關人員，通過幼兒形成緊密的“課程伙伴”，在互動中共同成為課程的參與者、推動者和支撐者。課程外部關系的重構必然帶來課程實施的動態推進，我們嘗試讓課程目標—內容—活動—評價等要素之間進行不斷的對話和調試，從而讓兒童在課程實施中獲得適宜的成長。[4]

實踐過程中，課程專家、園長及研究骨干全程參與，引領教師通過做課程建設的典型項目，學會關注孩子的需求，捕捉有價值的課程生長點，把家長、社區等資源引入課程實踐，共同推動著課程以更適合兒童的方式進行，從中直觀認識“關系重構”與“動態把握”的重要特征。

例如，基于幼兒園改造的現實問題，召集行政管理者、骨干教師、家長代表等進行商議：怎樣才能讓孩子真正參與到幼兒園改建的過程中來？于是課程項目“尋找理想中的幼兒園”啟動了。幼兒園把視角放眼園內外：省教科院的專家，蘇州的兩所幼兒園（張家港江帆幼兒園、吳江金家壩中心幼兒園），動物園，大1、大2班的孩子及家長代表，有美術創意特長的老師等等，這些人、事、物成為一個共享的、豐富的、包容的課程資源包。經過前期的充分準備，孩子們走進了姐妹園自主體驗、自主游戲。我們引導教師觀察孩子們聚焦的活動以及活動時的所言所行并及時反思；建議家長活動結束后馬上跟孩子溝通，記錄孩子們此行的真實感受；及時與姐妹園的園長老師交流，了解她們環境創設的初衷……在此基礎上，我們和家長就考察活動進行交流，孩子們則組織“大風車巡講活動——我參觀的幼兒園”，用畫筆及各種材料來創意“理想中的幼兒園”等。教師通過傾聽孩子、家長及其他課程主體的聲音，用專業的眼光從孩子的靈感、家長的視角、其他人的智慧中捕捉生長點，通過整合，形成一個個連續的活動過程，讓孩子的認知、交往、創意等得到了提升，情感、需要、興趣等得到了滿足。

項目的推進，讓教師在實踐中深刻把握“課程伙伴”的關系屬性，即課程實施中所有的人、事、物以兒童為中央，聚合成一股力量，共同來推動孩子、課程的發展。

三、四種樣態，找到實踐的存在方式

課程建設的兩大支架為“互動型”課程的“說走就走”確定了方向。在此基礎上，幼兒園通過對典型項目的建設和剖析，分別從教師、幼兒、家長、環境等課程要素出發，在錯綜復雜的課程“旅程”中捋出幾條“主干線路”，幫助一線教師更好地進行理念到實踐的課程轉化，從而呈現出生動可見的課程存在方式。

樣態一：教師領悟的主題活動

“教師是課程改革的關鍵人物”，任何課程的實施在很大程度上都取決于教師對兒童的理解、課程的領會。[5]幼兒園以南京師范大學綜合活動課程為藍本預設主題課程活動，根據兒童的已有經驗以及自身的專業準備等形成活動方案，在動態實施過程中，關注兒童活動時的狀態，捕捉價值瞬間，在原先預設的基礎上及時調整、拓展、生發，形成更有意義的活動內容。

樣態二：兒童生長的自主游戲

每個兒童都是獨特的個體，具有身心成長的自然節律，要讓他們得到自由而充分的發展，需要我們了解其內在的能力、需求，為他們提供真實的、生動的活動場景。我們通過對孩子的訪談、觀察等，打通班級與班級的界限，打通室內與室外的壁壘，和孩子一起規劃他們需要的“游戲主題餐廳”，如“泡泡屋”“車來車往”“風車樂園”“貓空書店”等。兒童在這樣的場景里主動地與同伴、材料等進行多維互動，并在互動中進行適宜調整，從而實現知識的不斷擴充、能力的不斷提升、情感的不斷豐富。

樣態三：家長全納的助學體驗

課程的開放和融合，對家長、社區等資源的需求變得尤為突出，我們通過營造全納的氛圍，把這些資源都引入到幼兒園課程的建構中來。教師、家長、社區等通過兒童形成緊密的“課程伙伴”，建立一種多向的互動關系，共同謀劃活動內容，如定期邀請有明顯專業優勢或特長的家長協助教師開展活動，讓每周五的“爸爸來做伴”成為孩子一日生活的常態，適時協調開展家長雙休日聯誼活動、體驗活動……在實施過程中不斷調適，推動課程發展，為兒童更適宜的成長提供多元的支持。

樣態四：環境浸潤的即時對話

環境是幼兒園重要的教育資源，是兒童學習與成長的支架。從兒童需求出發，教師和幼兒共同捕捉有價值的元素，創設一種鮮活的、動態的環境。如利用幼兒園室外環境，創設全開放的“田橫頭”（無錫方言，即“田間地頭”）養、植空間；利用室內的“壁角落頭”（無錫方言，即“邊角落”），探究生命存在的條件；利用專用室、特色區域的“白相相”（無錫方言，即“純玩”），感受自然物的魅力。兒童隨時隨地地與其進行主動對話，實現自我建構，產生新的認知沖突。環境的生態、樣式也因此而不斷地改變，從而更好地滿足兒童多樣發展的可能。

我們始終堅守“讓課程從兒童中走來”的主張，在兒童、教師、家長、環境等課程主體的交互作用下，圍繞著一個“改進循環”，建構充滿張力的實踐樣態。這四種樣態絕不是機械、割裂的存在，而是課程主體力量各有側重的發揮，它們都指向同一個目標——促進兒童的多樣化發展。它們之間因課程主體的必然互動，時而由這種樣態行走到那種樣態，時而又會有兩種或兩種以上課程樣態的交叉重疊。在這種交流、融合的關系形態下，“互動型”課程得以生動、立體地呈現。

參考文獻：

[1]程秀蘭.幼兒教育本質的規定性及其意義[J].學前教育研究，2014（9）.

[2]蔣雅俊，劉曉東.兒童觀簡論[J].學前教育研究，2014（11）.

[3]魏善春.基于過程哲學的課程建構：理念、價值與實施[J].南京師范大學學報（社會科學版），2016（3）.

[4]曹玉蘭.互動型課程的關系視角和動態把握[J].早期教育，2015（9）.

[5]杜志強.領悟課程探析[J].天中學刊，2006（6）.

責任編輯：丁偉紅

Value， Scaffold and Pattern of Interactional Curriculum

CAO Yu-lan

（Meicun Central Kindergarten， Wuxi 214112， China）

Abstract： Interactional curriculum focuses on humans life growth in curriculum， emphasizes the value of relations between humans and things， and presents a kind of open， dynamic and unpredictable experience. Its constructing scaffold is relation restructuring and dynamic manipulation in practice， while the four patterns are shown as the theme activity of teachers understanding， autonomous games of childrens growth， learning-helping experience of parents participation， and immediate dialogue immersed in environment， which is the existing way of interactional curriculum in practice.

Key words： children education； interactional curriculum； value； scaffold； pattern