理性與經驗之辯：高校人文教育與專業教育的分歧與互補

鄭寰宇，楊勇

（長春理工大學馬克思主義學院，吉林長春，130022）

理性與經驗之辯：高校人文教育與專業教育的分歧與互補

鄭寰宇，楊勇

（長春理工大學馬克思主義學院，吉林長春，130022）

高等教育的目標在于將人培養成適應社會發展的合格歷史主體。人文教育同專業教育的分歧不在于教育目標上的差異，而是達成目標的路徑不同。前者，以理性主義為哲學基礎的人文教育主張以“個人發展”為導向，培養人的理性能力；后者，以經驗主義為哲學基礎的專業教育主張以“社會需求”為導向，培養人的專業技能。兩者分歧的實質是高等教育中“個人本位論”同“社會本位論”的對立。教育目標的同一性為兩者的優勢互補提供了可能，理性實踐者是其融合的最終結果。理性實踐者的要義在于：高等教育應當以專業教育為核心，人文教育為基礎展開教學，力求開拓出一條以借助專業教育的提升，實現受育者全面發展，成為“適格”人才的教育進階之路。

人文教育；專業教育；理性實踐者

伴隨科技的發展，社會對專業人才的迫切需求，職業教育機構在中國大地上如雨后春筍般層出不窮，方興未艾，由此引發了專家們對高等教育中“重理工輕人文、重專業輕基礎、重書本輕實踐、重共性輕個性、重功利輕素質”現象的隱憂，尤其是近年來在“錢學森之問”的刺激下，加強人文教育，培養擁有卓越理性的拔尖創新人才成為高校改革中的熱議話題。然而現實境況是，備受推崇的“人文教育”在高校的實際課程設計中地位低微，專業化、職業性教育已經占據了中國高等教育的主導地位。2014年初，國務院常務會議明確指出發展高等教育中專業教育的重要性，強調要引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型。［1］62卓越理性人才的教育期望同社會對應用型人才的迫切需求，折射到具體教學實踐中，要求教育者必須面臨高校教改的一個核心問題：人文教育與專業教育應當如何實現有效融合，合理分配權重。由此，在中國高校教學改革全面施行之際，我們需要進一步追問：高等教育的教學目標是什么？在達成教育目標的路徑上，人文教育同專業教育各自的利弊在哪里？兩者有何分歧？又將如何實現優勢互補？

一、人文教育：理性主義的誘惑

人文教育意為個體的智力、情緒、倫理等各方面的綜合完善，使受育者成為一個卓越的個體。［2］由此而言，培養擁有一技之長或某項職業領域的“專才”，并非人文教育的價值取向。換言之，在人文教育的擁躉看來，“人首先是人，然后才具有職業角色”。［3］75

從史學的視角考量，人文教育最初發端于古希臘時期的“精英教育”。當時，接受高等教育是少數人的特權，他們既有權、有閑，同時亦不需從事具體技術勞作，因此培養廣泛的、通用的理性知識，而非特殊的、單一的專業技能被視為真正的高等教育。在古希臘經典作家的筆下，理性、智慧層面的培養是個人發展的最高境界。如蘇格拉底所言，“認識你自己”才是教育的本源，獨立、超然的精神世界不同于凡俗、骯臟的社會現實。［4］這種觀點統治了西方世界千年之久，其影響力一直延續至今。現今，各教育大家對“人文教育”的推崇亦不時見諸報端。如清華大學校長助理施一公在2014年9月為歐美同學會所做的演講中，直言“研究型大學從來不以就業為導向，從來不應該在大學里談就業”。芝加哥大學校長赫欽斯更是將人文教育的重要性推向極致，認為“理性的培養和塑造才是教育的真正要義，古希臘古羅馬時期的“偉大著作”作為擁有永恒價值的學說是與任何年齡的人同時代的”。［1］64

應當說，這種基于理性主義，塑造人的卓越品性，根植于人性根本欲望的觀點極具誘惑力，相比于作為謀生工具的專業知識，人們內心深處更傾向于將自己或子女培養成一個亞里斯多德式的全才，誰不渴望成為精英？誰不渴望出凡入賢，超賢入圣呢？從這種意義而言，人們的目光往往聚焦于理性的決定作用，相對忽略了專業知識對于社會進步的重要意義。但不論如何，理性主義對于人的發展的基本觀點是深刻且具有誘惑力的。

二、專業教育：經驗主義的立場

與人文教育關注于個人自身有所不同，專業教育的聚焦點在于外在世界，強調高等教育的重點應在契合社會發展的需要。

實際上，早在文藝復興時期，學者們已經敏銳地意識到解決現實問題的實用技能的重要性。直到19世紀中葉，專業教育受到學界和工業界的空前關注，典型的事例是以哈佛大學為首的世界知名大學率先啟動了教學改革，將專業教育作為選修課納入日常教學之中，以滿足學生步入社會后的實際需求。在這種新的教育觀之下，教育本身不再只是塑造揮斥方遒的全能人才，更多的是期望輸出有用的知識以及培養出合格的社會工作者。應當說，此類改革不但適應了社會的發展，也為教育的載體——高校提供了豐厚的利潤。現今，如雨后春筍般發展的職業、專業教育機構方興未艾，大有取代人文教育，正本清源之勢。專業教育的支持者認為，社會生活紛繁復雜，不具共性，情況越是特殊，越需要經驗性的知識，知識越是經驗性的，教育就越不應聚焦于“共識”。［3］82

應當說，社會的需求和經濟利益的驅動，為經驗主義的發展提供了現實依據，也為其擴張提供了現實土壤。在經驗主義看來，人首先應當是實踐者，知識的實際應用能力才是理性、人文素養的最終歸宿，教育應當更加重視培養學生的實踐能力。如有學者所言，“我”與世界的關系不應是一種靜態的認知關系，而是一種實踐關系，一種“享有”關系。［5］概言之，經驗主義認為人文教育與專業教育的邏輯關系應當是“行先知后”，先用實踐知識促進理性知識的學習和更新，再以新知指導下一步的實踐。由此，在古老的“知行之辯”的框架下，經驗主義者鮮明的表達了自己的實用立場。

三、分歧：實用性和超越性的取舍

人類歷史上的一切教育教學活動，無論形式如何，均是為達成一定的目的而展開，而其最終歸宿，又都是以借助人的發展來調和現有的社會矛盾，實現長遠的社會發展。就這一點而言，高等教育也必然是以將人培養成適應社會發展的合格歷史主體（適格性）作為其最終目標。應當說，培養適格的社會主體作為一條客觀存在的教育規律，少有爭論，但問題在于以何種路徑達成這一目標。實際上，人文教育與專業教育的分歧也正在于此。具體而言：

人文教育認為，高等教育必須以普遍的、深刻的理論科目來組織課程，以培養人的內在自省、自覺、自悟為達成教育目標的根本路徑。唯有個人思想的提升，形成深邃的理解力，才能更深刻的洞察世界，定位自己，服務社會。同時，“卓越的理性”能夠更好地平衡、緩沖初入社會、職場所帶來的挫折感。面對社會的不公，也只有依靠正確的理性，才能做出正確的行為。在適格性上，人文教育強調體系完善的人文知識更具邏輯性、普遍性，也更易于知識的縱向遷移，這種遷移能力不但長久、穩固，本身也能夠幫助受育者更好地適應社會生活、滿足工作需要。對此，美國教育家艾德勒甚至直言：“將職業訓練引入日常教學是一種絕對的誤用，高等教育的自由教育應是自我報償的，而進行職業訓練則是出于某種需要，因此才需要外在的酬勞……進行這種訓練的合適場所應是就業單位。高等教育的受育者欣然將學習看作是求職的捷徑，那是對他們所受教育的不幸誤解。”［3］81

專業教育認為，高等教育必須以解決社會現實問題為導向來組織課程，以培養人的外在職業能力、專業水平為達成教育目標的根本路徑。知識必須能夠運用于具體實踐才有意義，未被實踐檢驗的知識本身就值得懷疑。因此，在專業教育看來，那些已被實踐檢驗的，前人歸納、整理的經驗性、應用型知識才是“真知灼見”。純粹的思想、理性固然深刻，但這種知識的縱向遷移過于長久，無法高效、快速的將知識本身應用于解決現實問題。顯然，在適格性上，相比于人文教育，專業教育更具優勢。同時，針對專業教育對人的綜合性、完善性培養的先天不足，專業教育認為，基于人類求知的本能，當受育者的專業知識進階到一定深度，其必然對廣度有著一定的渴求。對此，英國教育學家阿什比論到：“走向文明之路要通過人人精通一門專業，而不是繞過它……能以自己的專業技術為社會服務的學生，會提出人文教育的要求，而不能應用其技術為社會做貢獻的學生，也不能成為好的技術專家。”［6］

實際上，人文教育和專業教育觀點的差異源于各自根植于不同的教育哲學。前者，以理性主義為哲學基礎的人文教育，更看重人的自身完善和發展，主張以“個人本位”確立受育者的成長路徑，認為先有“人性”，然后為“人”，先會做“人”，然后做事；后者，以經驗主義為哲學基礎的專業教育，更注重職業教育以切實滿足社會發展的實際需求，主張以“社會本位”設計受育者的教育路徑，先自立，再自省，先就業，再擇業，在做事中總結經驗，發現真理，以更逼近社會現實。應當說，人文教育和專業教育的根本分歧在于“個人本位論”同“社會本位論”的對立。而由兩者對學生切實需求理解的差異折射到具體的教育行為中，專業教育表達了鮮明的實用主義立場，人文教育則以超越社會現實，培養學生不朽的精神為路徑表達了自身的合理性。概言之，在通往終極教育目標的康莊大道上，實用性與超越性，何以取舍，即是兩者的分歧所在。

四、互補：理性實踐者的進階

（一）各自的不足

隨著科技的發展，經濟社會的深度轉型，各行業間的分工愈加細化、專業化，社會對專業人才迫切需求的現實，使得人文教育引以為豪的為“崇高理性”而學習的教育主張面臨前所未有的挑戰，其僅以內在發展為標尺，而忽略外在訴求的不足在“供求關系”面前也變得愈加明顯。相反，專業教育以其高效、快捷的應用型知識迅速彌補了人文教育的上述不足，也使其塑造的教育產品一經推向社會，立刻受到廣泛歡迎。

實際上，僅從塑造人才的根本而言，人文教育的教育理念無以挑剔，但在現實性面前，其教育模式確實無法有效實行。一方面，古希臘先哲筆下的“精英教育”是以有權、有閑為前提展開的，他們甚至可以同教育者一對一的交流，無時無刻不在教育的浸染之中，這與現今高等教育的授課模式有著本質的不同；另一方面，人文教育本身以培養卓越的理性人才為根本，但由于受育者自身知識、社會背景、智力水平的差異，使得能夠真正出徒的受育者必然鳳毛麟角。換言之，這種小眾的精英教育也不是普通高等教育的最終目標；再有，人文教育意圖以知識廣度的培養為本，依其內在自足為基礎，依靠就業單位的力量去發展受育者知識深度的做法，使其無法繞過一個致命前提——人的精力的有限性，誠如布魯貝克所言：“在今天這樣一個復雜多樣的世界中，僅僅征服知識領域的一個方面似乎就需要耗盡我們的全部精力，更不用說征服整個知識領域了”。［3］86因此，對任何一個教育者而言，在短短幾年的高校教育中，試圖找到一個普遍的、通行的培育卓越人才之法都是極為困難的。專業教育正是在人文教育的不足之處找到了自己的合理性，在社會競爭之中逐步確立了自己的優勢地位。然而，專門的知識和技術往往是“價值中立”的，并不能為人類整個生活世界的發展提供價值指導。［7］一方面社會渴求技術專精的從業人員，但絕不希望其以犧牲他人利益、踐踏社會公共道德為代價獲取職業地位、提升職業能力。因此，專業教育本身對知識深度的專注，對培養人的完整性、統一性的先天不足，使得兩者為達成“適格人才”這一教育目標各有利弊，彼此成為對方存在的理由。

（二）互補的可能

無論人類社會發展到何種程度，經濟轉型引發的社會需求有多么迫切，為發展、轉型指明方向的，最終還是孕育其中的“理性價值”，是理性和智慧指引著“能干者”怎么干，為什么干，同時也是其將粗放型、破壞型發展行為剝離出人類社會，為可持續發展正本清源。亦或者說，培養應用技術型人才作為一種發展經濟社會的手段雖然行之有效，但它依然在“理性價值”的體系之內，受其指引和支配。因此，高等教育的目標從來不是以培養單純的熟練技工為其最終歸宿，受育者的適格與否才是其評價標準。由此，教育目標的同一性為人文教育和專業教育的優勢互補提供了理論基礎，也為兩者的互補提供了可能，兩者完全可以摒棄彼此固有的“偏見”共同作用于社會發展之中。事實上，教育發展至今，兩者均在不斷的調整自己的立場，持續的吸收彼此在教育中有益的元素，以達成“適格性”這一教育目標。但問題的關鍵是，兩者應當如何補充，才能實現彼此在教育路徑上個人本位與社會本位的辯證統一？

（三）進階的路徑

顯而易見，“理性實踐者”是人文教育與專業教育各取所需，優勢互補的最終結果，“理性”意在傳道（人文教育），“實踐”重在授業（專業教育），兩者共同服務于高校教育的“適格性”要求。可以說“理性實踐者”理論是中國古老“知行合一”哲學思想在教育領域的當代展現。但隨之而來的問題是，教育者應當如何踐行理性實踐者理論？換言之，在受育者精力有限、高校教學時長不足的前提下，教育者應當以哪一類教育為主導設計實際課程、開展教學？筆者認為，在人文教育與專業教育為表現形式的理性與經驗之爭中，理性實踐者的要義在于：高等教育應當以專業教育為核心，人文教育為基礎展開教學，力求開拓出一條以借助專業教育的提升，實現受育者全面發展，成為適格人才的教育進階之路。原因在于：

其一，實現受育者學有所用，服務社會是高等教育的內自要求。供求關系作為經濟社會的普遍規律，同時制約著高校與受育者。由此使得教育者不得不在設計教學科目時考慮外在的社會需求，而不僅僅關注于內在的道德標尺。現實情況是，高等教育與社會需求相結合的趨勢已經在世界各國的大學中占主導地位。大多數學生認為，大學應當為其提供專業教育以謀取體面的社會職位，求得好的工作本身就是其堅持學習的重要原因。

其二，人性的根本需求也是理性實踐者要義的重要原因。早在20世紀40年代，美國社會心理學家馬斯洛即提出了著名的“馬斯洛需求層次理論”，該理論依托人類的本性、本能，將人的需求由低到高分為5個層次，分別為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。馬斯洛認為，當一個人的正常需求面臨威脅時，謀生本身即是人最首要的動力，在未滿足之前，人不會有其他訴求。換言之，假如一個人同時缺乏食物、朋友、尊重和自我超越能力時，通常對食物的需求是最強烈的，此時人的所有意識全部為饑餓所占據，其他的并不重要，只有當人從生理需要的控制下解放出來時，才可能出現更高級的、社會化程度更高的需要，如安全的需要。［8］由此看來，馬斯洛人本主義思想為理性實踐者在高校中以專業教育為核心，人文教育為基礎的教學模式奠定了實踐理論基礎。基于人性，教育者首先應當考慮的是對受育者生存技能的培養，正所謂“倉稟實則知禮節，衣食足則知榮辱”。甚至可以說，即使受育者擁有了卓越的理性能力，當其步入社會生活后，若短期內無法歷練出職業技能、生存堪憂時，他依然會基于人性背離理性。

無論是人文教育還是專業教育，歸根結底，高等教育都是通過個人的發展促進社會發展，在社會發展中實現個人的發展。人的“社會性”要求教育者在具體教學的過程中不得不考慮社會的客觀需要。同時，人類的本能需要、精力的限制、高校教學時長的限制，四者共同決定了“理性實踐者”在高等教育的具體實踐中應當以培養學生的專業技能為核心，人文素養為基礎，使學生首先在特定領域中獲得實用知識和專業技能，同時將人文教育貫穿其中，支撐起其職業信仰，樹立職業價值，以此實現人文教育與專業教育的優勢互補，完成由實踐者到理性人、由知識層面到智慧層面的進階。

［1］周光禮.論高等教育的適切性［J］.高等工程教育研究，2015（2）.

［2］聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存［M］.北京：教育科學出版社，1996：195.

［3］約翰·布魯貝克.高等教育哲學［M］.鄭繼偉，等，譯.杭州：浙江教育出版社，1987.

［4］愛米爾·涂爾干.教育思想的演進［M］.李康，譯.上海人民出版社，2003：394.

［5］陳亞軍.知行之辨：實用主義內部理性主義和實踐主義的分歧與互補［J］.中國高校社會科學，2014（5）：41.

［6］歐內斯特·博耶.美國大學教育［M］.復旦大學高等教育研究所，譯.上海：復旦大學出版社，1988：131.

［7］卡爾·雅斯貝爾斯.現時代的人［M］.周曉亮，等，譯.北京：社會科學文獻出版社，1992：101.

［8］劉燁.馬斯洛的人本哲學［M］.內蒙古文化出版社，2008：41.

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A

2016年吉林省教育科學規劃課題“理工科大學生法治教育研究”（GH16142）；2016年吉林省社會科學基金項目“大學生規則意識教育研究”（2016B202）

鄭寰宇（1984-），男，博士，講師，研究方向為法學理論與法治教育。楊勇（1970-），男，博士，教授，研究方向為高等教育學。