語法教學的新思路

郭利霞

[摘要]“三一語法”是一種新型的教學語法體系，為語法教學提供了一種可行性很強的新思路。其貢獻首先在于把結構、功能、情景作為語法教學的有機整體，其次是在教學語法和理論語法之間架設起一座橋梁，再次是對語體語用的重視。書中個別功能作用和典型語境的概括還可斟酌，如果把主觀性引入其系統中，則其實踐價值和理論價值會更高。

[關鍵詞]三一語法；功能；情景；主觀性

[中圖分類號]H193.5[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）01004306

0引言

語言教學和語言學理論脫節的現象長期以來都存在，鄧守信曾形象地描述了研究者與實踐者的疏離關系：“你不能做我的詩，正如我不能做你的夢”。一方面，教學語法并非僅是語言教師的經驗之談，另一方面需要與理論語法有所區分，不能將理論研究內容全盤復制到語言課室內以免增加學習者的負擔[1]?！叭徽Z法”在理論語法和教學語法之間架設了一座橋梁，或者說填補了二者之間的鴻溝。以“把”字句為例，以往的本體研究將“把”字句的語義概括為“處置”，對母語者而言“處置”只可意會，對學習者而言則不知所云。“三一語法”將其功能作用概括為：（1）物體的移位；（2）行為引發的結果。典型語法則概括為：（1）搬家、安置家具、物品等；（2）整理房間、打掃衛生；（3）拿東西、捎帶東西；（4）談學習、工作生活；（5）借、還某物。這樣的功能作用和典型語境基本可以滿足初、中級階段的“把”字句教學。

“三一語法”可以說是數十年磨一劍。早在1998年，馮勝利就提出了“三一語法”，并在實踐中不斷完善[24]。在漢語國際教育向縱深發展，教師培訓和人才培養問題日益凸顯的當下，“三一語法”對教學者和學習者都意義非凡。首先，對新手教師而言，它是一場及時雨，指引學習者循著書中的思路，新手教師可以舉一反三，在大框架內形成自己的風格；對熟手教師而言，是啟發和深化。對教學任務繁重的漢語教師來說，“三一語法”對各種語言學流派長處的吸收和化用為教師指出了一條坦途，“三一語法”參考了功能語言學、形式語言學、語體語法的最新研究成果，解釋到位，切實有用，能撓到漢語教師的“癢處”。對學習者而言，結構終于有了鮮活的語境，在種種熟悉的語境中，其功能表現清晰可見，而不再是霧里看花。處處著眼于教學，書中“注意”和“比較”兩項內容簡明扼要，重在提示點撥，“注意”是需要給教師做出提示性說明而在結構、功能、語境3個方面不方便說的項目。“比較”重在相關項目之間的細微差別，主要是初、中級階段容易出現偏誤的地方。此外，“三一語法”對具體現象的描寫和解釋對本體研究也有啟發，可以充實理論語法的研究成果[2]。

1“三一語法”的貢獻

《三一語法：結構·功能·語境——初中級漢語語法點教學指南》[5]（簡稱《三一語法》）是第一部“結構—功能—語境”相結合的教學手冊和工具書。該書選擇264個初、中級漢語語法點作為分析的對象，為漢語語法教學和研究提供了一個可資借鑒的新思路。

“三一語法”的基本框架包括句子的形式結構、結構的功能作用、功能的典型語境3個維度，它們彼此獨立而又相互聯系，構成一個教學語法的有機整體?！靶问浇Y構”以格式的歸納為主；“功能作用”主要是概括該條目進入相應的格式中所體現的整體功能；“典型語境”指該條目適應的典型語境。把句子的形式結構、結構的功能作用、功能的典型語境3個維度作為一個整體系統，是“三一語法”對教學語法和語法教學最大的貢獻。

“三一語法”的形式結構用簡明的符號表示，清楚明了，不過由于形式結構受到的關注歷來很多，因而，筆者集中對“三一語法”在功能作用、典型語境、語體和語用上的創見和貢獻進行論述，因為這幾個方面長期以來不受重視或被忽略。

1.1功能作用

確定語法點的功能作用殊非易事，漢語教師對此都深有體會。原因是多方面的，最主要的原因是：（1）語言功能的基礎研究還很不夠，缺乏成熟的大綱；（2）語言功能和語言結構在教學中如何結合尚無成熟的方案。正如該書作者在前言中所述：要確定功能作用，研究者不僅要熟悉該句型句法語義結構方面的已有分析和語言事實，同時還要根據二語習得的規律選擇和制定該句型不同功能的主次。理論語法追求統一解釋，教學語法必須分開處理，正如陸儉明所言：“對外漢語教學的實際需要和學習者提出的或出現的種種問題迫使漢語本體研究要進一步細化。”[6]“三一語法”在這方面做了非常有益的嘗試，功能概括的亮點俯拾皆是。

以時體表達為例。

“正/在/正在……呢”的功能作用用于陳述句，意在提醒對方某事正在發生。說明“某事正在發生”是常見的解釋，“提醒對方”則把這一概括細密化和具體化了。

“了1”，“用來表達動作的完成”是漢語教師耳熟能詳的解釋，“三一語法”加上了“用來表達動作從開始到結束的時間量、動作重復的數量”一條后，很多初級常見的現象就迎刃而解了。

“了2”在交際中提供一種新信息，一般用來提醒聽話人事態已經出現了變化，讓聽話人注意新情況的出現。這樣的概括凸顯了說話人和聽話人之間的互動，吸收了話語分析理論的合理成分。“著2”用來表達狀態的持續，這種狀態常常是通過實施某個動作之后延續而來的?！傲?”和“著2”后半句的解釋，即“讓聽話人注意新情況的出現”和“這種狀態常常是通過實施某個動作之后延續而來的”似平實奇，既充分吸收了語法學界對“了、著”的研究成果，也是學習者最不易把握之處。

“過”的功能作用是用來強調過去經歷的事對“當前”的作用和意義。以往的研究鮮有提及“過”對當前的作用和意義。有了這條限制，就會避免學生出現“我昨天晚上讀過書就睡覺了”之類的偏誤。

諸如此類的亮點還有很多，如：“又1”的功能作用是用來表達重復已經發生的動作?！坝?”的功能作用是用來表示追加另一個同類的動作。與以往很多似是而非的解釋相比，這樣的概括更精確。

1.2典型情景

語境不僅讓形式表現出其固有的功能，也讓功能發揮其作用，這是在教學中發現的“教學語法”中最重要的問題之一[5]。因為在典型語境中，繞不開功能和結構?！叭徽Z法”的典型情景，典型是對初、中級漢語學習者（把漢語當作第二語言）而言的，即與外國學生日常生活和學習相關。

書中出現最頻繁的典型語境是學習、工作，264個語法點中，有63個是關于學習工作的，占23.86%。有些語法點概括的典型語境不止一種是關于學習工作的，還有些雖然沒有直接概括為工作生活，其實也屬于這類，如“常常”語境（1）平時或假日的活動；“得/不”語境（1）吃穿住行；“或者”語境（2）選擇餐館或就餐；“沒有……那么/這么”語境（3）談吃穿住行等，均屬生活范疇。如果把這兩類也統計進去，比例會更高。書中或概括而談，或具體分類，舉例見表1。

以上各語法點還可以列出更多的語境，由于“學習、工作”和學生關系緊密，功能得以恰當體現，理解起來也很容易。同時“學習、工作”是平時經常經歷的語境，因此也會自然而然地把這些語法點用于學習生活中去。

以時體范疇為例加以說明?！罢?在/正在……呢”的典型語境：（1）上課時。別忘了，你女朋友在等你下課呢；（2）商討問題。我進屋時，他們正討論誰當組長呢；（3）海外留學。我正在中國學漢語呢，我打算畢業再回國找工作；（4）談天氣。天正陰著呢，一會兒可能就下雨。表1若干語法點及其典型語境

語法點語境例子“把”字句（4）談學習、工作生活我把那些作業都寫完了。不怎么（1）談學漢語的情況他一直不怎么會說漢語。才2（1）談作息他睡得很晚，每天晚上十二點多才睡覺。（2）談學習、工作考試開始后半小時了，他才跑進教室。差點兒（1）學習考試要不是寫錯一個字，我差點兒就考滿分了。常常（2）談工作老板常常要我們加班，真累。從（來）不/沒（2）談學習工作他上課從（來）不回答問題。從……起/開始（1）談學習工作你想從什么時候起學中文？……的時候（1）談學習工作兒子寫作業的時候總喜歡把房間的門關上。得/不（2）看書學習或工作他很聰明，一定學得好中文。好好兒1（1）談學習工作態度你剛來公司，一定要好好兒表現。可能（1）談學習工作他可能已經去學校了，你待會兒再來找他吧。呢3（1）談學習工作等著瞧吧，難學的還在后頭呢！能2（1）談學習工作終于來電了，我們能看書了?！饋?……（1）談學習、工作這個計劃實施起來并不難。要2（1）談學習方法寫論文前，要多收集一些材料。一點兒2（1）談學習工作你的成績差了（一）點兒，你要更加努力才行。一……就（1）談學習、工作生活老師一說話，我就想睡覺。有時/有時候（2）談日常生活，如旅行、吃飯、穿衣等他有時一個人外出旅游，誰都不告訴。越……越……（3）談學習、練習效果他的漢字越寫越好看。在……看來（1）在學習、工作中評價某人或某事在學生看來，她是一位好老師。在……上（1）談學習、工作中的某方面情況在學習上，他們沒有什么困難。在……中（1）談學習、工作中的情況在這幾門功課中，我最喜歡寫作。怎么1（2）問學習中的問題你知道“關”的繁體字怎么寫嗎？怎么樣1（2）問學習、工作等的進展情況文章寫得怎么樣了？這個禮拜能寫完嗎？只（1）談工作、學習星期三我只上一節漢語課，別的時間你都可以來找我。只要……就……（1）談學習、工作你們只要努力，就會取得好成績?！爸?”的功能作用概括為“表達動作的持續”，并無出奇之處，但其語境概括則涵蓋了初、中級教學中的所有重要語境：（1）談吃飯、睡覺、聊天兒等日常生活行為。剛才我正吃著飯呢，所以沒聽到電話；（2）談文體活動。他正在操場上跑著步呢，一會兒就回來；（3）談天氣。如刮風、下雨、下雪等。外面一直刮著大風呢。“著2”的功能概括比以往的解釋進了一步，其典型語境也能滿足初、中級教學的需求：（1）談開關門窗、電器等。他離開家時開著門就走了；（2）談身體的坐立、身上的佩戴。教室里坐著幾位教授，好像在討論問題；（3）談物體的安放。辦公室的墻上掛著一張世界地圖。

“了1”的典型語境：（1）談做完一件事。我買了兩張電影票，給你一張；（2）談動作完成時間的長短。我在北語學了三年漢語，又學了一年日語；（3）談運動、做事的次數。今天我讀了兩遍課文。

“了2”的典型語境：（1）談天氣變化。下雨了！回不去了；（2）談身體狀況發生變化。我頭一點都不疼了，別擔心；（3）談上課或上班的情況。他已經讀到最后一段了，比我們都快。

“過”的典型語境：（1）談論做過的事，去過的地方。我看過那部電影，挺有意思的；（2）談過去和現在的對比。她小時候胖過，現在可苗條了。第二種語境是以往被忽略而漢語教學中繞不過去的情況。

以上語境的梳理密切配合某一語法點的功能作用，圍繞著留學生的學習和生活展開，語境全面而完備，用例可舉一反三。由上可見，“三一語法”的功能、語境密切配合，與以往的教學語法相比，或在功能概括上進了一步，如：“正/在/正在……呢”“又1”“又2”，或在語境分類中略勝一籌，如：“著1”“著2”，或是兩方面相得益彰，均有創獲，如：“了1”“了2”“過”。

1.3語體和語用

除了概括功能作用，提煉典型語境，“三一語法”其實還包含了語法教學一個重要的角度，即語用和語體，語用管的是在哪兒用、何時用、怎么用，語體管的是正式或非正式，書面或口語[7]?！叭徽Z法”通過引入語境維度巧妙解決了語用問題。而語用研究正是當前研究和教學的薄弱環節，亟需加強。

“三一語法”的功能語境包含了語體的內容，264個語法點中，30個說明了語體色彩，占11.36%。其中21個明確提到口語色彩：如“挨”的功能作用中就包括具有口語色彩?！皠e”“……不了”“得”“……極了”“……看”“看樣子”“可……了”“可不能”用于口語，動詞重疊；“可”一般用于口語；“非……不可”是口語中表達強調的方式；“好好兒”有口語色彩；“壞了”較為口語化；“那”“這是”為口語指示代詞?！澳悖┛础?”“挺……的” 多用于口語；“讓”多用于口語被動句；“……什么的”含有較重的口語色彩。9個明確提到其正式語體的特點，如：“對于”用于正式語體；“能夠”含有正式語體的色彩；“為2”“為了”一般帶有較強正式語體的意味；“……于”屬于書面正式語體表達；“在……看來”“在……下”“在……中”帶有正式語體的意味；“在……上”帶有比較正式的意味。此外，“注意”的內容是“需要給教師做出提示性說明而以上3方面不方便講的”，這部分也有涉及語體的，如詢問原因時，“怎么”是口語形式。

“三一語法”對學習者不易把握的語氣以及意味做了比較到位的點撥，這是重視語用的表現，如“吧2”用來表達商量的口吻、建議、催促別人做某件事或命令別人做某件事。用“吧”時比不用時語氣要婉轉一些，能夠拉近親密的程度[5]。“……（了）半天”“沒有……那么/這么”帶有夸張的意味；“那么”略顯夸張；“呢3”帶有夸張語氣；“千萬”帶有親切的意味?！笆恰皇恰?不是……是……”有申辯或強調的意味；“……死了”有感嘆的意味；“太……了1”有出乎意料而感嘆的意味。“怎么2”的功能作用概括為用來詢問原因，常帶有驚奇的意味，表達對人或事的抱怨或者驚訝的態度，區分了抱怨和驚訝兩種情況[5]。前者如：你怎么每天都遲到？后者如：他的漢語怎么說得這么好？《現代漢語八百詞》是第一部面向漢語作為第二語言教學的工具書，對“怎么”的解釋停留在用法，并未關注更加細微的語氣、態度等，這一點在功能作用的概括中也有體現?！叭徽Z法”的解釋其實觸及到了語法研究一個非常重要的角度——主觀性，只是作者沒有明言。如果以主觀性作為另一條線索，全書的系統性會更強，因為舉凡商量、夸張、感嘆等均可置于主觀性的框架之內。

總之，“三一語法”的主線是結構、功能、語境，副線是語體與語用，功能與語用唇齒相依，密不可分，語境是語體得以實現的基礎，結構也不可能脫離語用和語體抽象地存在。除了以上提及的3個維度及其主線和副線，“三一語法”在例句選擇上也可圈可點，此處不贅。

2可斟酌的功能和語境以及可明言的主觀性如前文所述，三一語法的最大貢獻是把以往被割裂開來或者“猶抱琵琶半遮面”式結合的結構、功能、語境整合為鼎足三立、相得益彰的完整系統。不過個別概括還有可商榷之處，以下主要從功能和語境兩方面以及主觀性的視角進行探討。

2.1功能作用

有些功能作用的概括還可斟酌，如“還是2”用來表達經過比較、考慮，兩者之間選其一。概括為表示選擇即可，經過比較、考慮似無必要；“還是3”用來表達經過比較、思考之后，做出較為合理、合適的建議。這一概括也可商榷，除了表示建議還有其他功能，如“我還是自己去吧”表示選擇，因此建議之外還可加上“選擇”或“決定”。

又如“又……又……”表示同時具備兩種性質或情況。如果限定為同類的兩種性質或情況更準確，從說話人的角度來看，則是同為滿意的或不滿意的，如一般會說“又便宜又好吃”或“又貴又難吃”，不說“又便宜又難吃”或“又貴又好吃”。概因站在說話人的立場，便宜和好吃都是令人滿意的，貴和難吃都是讓人不滿的，因此滿意的和不滿意的不能一起“混搭”。

2.2典型語境

書中的典型語境有以下一些問題。

第一，有些典型語境概括不夠全面。如“起來3”還可補充一種典型語境——談論自然現象，如：天氣熱起來了；“越……越……”還可補充一種典型語境——談日常生活，如：越吃越胖、飲料越喝越渴[5]。

“以前/以后”典型語境：（1）跟人接觸。3天以前我還見過他；（2）來中國留學。來中國以前我學過幾年漢語。還可加上日常生活的語境，如：開學以后我沒時間玩兒了。每天睡覺以前我都洗澡。另外，“跟人接觸”這一語境不太典型[5]。

“有的”典型語境：（1）談愛好、愿望等；（2）談各自的意見、想法等；（3）比較物品的特點，如大小、好壞等。另一典型語境是同一時段很多人做不同的事情：如等車的時候，同學們有的在看書，有的在聽音樂，有的在玩兒手機[5]。

第二，有的典型語境概括還可商榷。按照書中的安排，“除了……（以外），都/全/沒有（不）”（突出兩者間的對立）和“除了……（以外），還/也/只”（突出后面一種情況的存在）語境互補，前者概括的典型語境是：（1）談學習、工作；（2）談喜好；（3）做事情。后者概括的典型語境是：（1）舉例子、列舉等；（2）談交通工具；（3）住宿、預訂座位。后者的概括（1）包含了（2）（3），如果按照（2）（3）的方式列舉下去，還可以繼續列舉，愛好、特長等均可納入其中，如：除了打球以外，我還喜歡唱歌；又如飲食喜好：我喜歡中餐，除了餃子，我也喜歡包子、烤鴨等。而且，前者的語境也可用于后者，如談學習工作和做事情也可用于后者，如：除了約翰以外，馬克也回國了；我上午除了完成作業，還洗了很多衣服。

“跟2”典型語境（1）出差旅行，如：我跟老王一塊兒去的。顯然其典型語境不僅僅局限于“出差旅行”，可概括為“一起做事，如看電影、打球、唱歌等等”。

“要1”的典型語境還可商榷，語境（1）談孩子的需求，概括為“談某種需求”即可，因為不一定是孩子的需求。另外，例句①“要媽媽”和②“要上學”以及③“要學吉他”不屬于一類。典型語境（2）談夏天的需求。更典型的語境是點菜時，如：你要點兒什么？

第三，個別用例和語境不符。如“就1”（3）談身體狀況：瑪麗昨天累壞了，不到十點就睡了。這里“就”跟身體狀況并無關系。

2.3引入主觀性的視角

上文提到，“三一語法”的主線是結構、功能、語境，副線是語體和語用，有了3個維度和2條線索，無論是理論斬獲還是指導實踐方面，《三一語法》都是同類著作中的翹楚。不過，如果在主線副線之外還能鋪設明線暗線，“三一語法”的貢獻會更大一些。換言之，如果“三一語法”能在多處已經提及的說話人的語氣等語用方面的內容用“主觀性”連綴起來，作為三個維度以外的暗線，則其價值更大。

主觀性是語言教學繞不開的話題，也是本體研究的焦點之一[8，9]。事實上，“三一語法”已經充分意識到語法點的主觀性，如書中所言，表示提醒、夸張或帶有某種意味，如親切、批評、諷刺、出乎意料、感嘆、評價、驚奇等均帶有主觀性，書中涉及到主觀性的條目有33條，占12.5%，它們是：吧1、吧2、并不/并不是/并沒（有）、不是……嗎、才2、差點兒、到底1、到底2、動詞重疊、都……了、非……不可、怪……的、還2、還是2、好、壞了、……極了、就2、可……了、……（了）半天、難道/難道說、呢1、呢3、千萬、是不是……2、……死了、太……了1、太……了2、挺……的、有點兒、怎么2、真。此外，有些條目某類用法涉及主觀性，如：“不怎么+A”是否定別人的某種看法。

把主觀性作為“三一語法”的另一視角，無論對實踐還是理論均有重要價值，因為語言交際是人與人之間的交際，在引出話題、進行評價、表達感嘆、亮明觀點等情況時，主觀性幾乎是難以避免的。因此，提出主觀性，無論對教師教學、學生學習，還是對教學語法均有不可或缺的意義。就像“三一語法”的結構、功能、語境缺一不可，就像語體、語用不可偏廢一樣，主觀性是值得明確提出并深入挖掘的一個視角。

3結束語

在漢語國際教育向縱深發展的當下，“三一語法”這部化理論語法于教學的語法教學指南不啻是雪中送炭，其貢獻在于：（1）把結構、功能、情境3個維度化為整體；（2）把以往幾乎“老死不相往來”的教學語法和理論語法結合起來，且對二者都多有貢獻；（3）把以往不太被重視、特別是在初中級語法教學中不太被重視的語體和語用置于舉足輕重的位置。

作為一部源于教學實踐，又廣泛吸收教學語法和理論語法長處的教學手冊，《三一語法》在精雕細刻下，時有“神來之筆”，既腳踏實地，能滿足教學者和學習者的需要，又仰望星空，對理論語法有獨到的價值。雖然書中個別功能作用的概括和典型語境的梳理還可推敲，但瑕不掩瑜，無論對教師還是學生、對新手教師還是熟手教師，三一語法都將是不可或缺的工具書。如果書中能把“主觀性”這條重要的線索更加顯性化，則其價值更大。

參考文獻

[1] 鄧守信.對外漢語教學語法[M].臺北：文鶴出版社， 2009：1623.

[2] 馮勝利，施春宏.論漢語教學中的“三一語法”[J].語言科學，2011（5）：464472.

[3] 馮勝利.韻律制約的書面語與聽說為主的教學法[J].世界漢語教學， 2003（1）：8799.

[4] 馮勝利.漢語教學中的語法與操練[J].漢語國際傳播研究，2015（1）：1325.

[5] 馮勝利，施春宏.三一語法：結構·功能·情景——初中級漢語語法點教學指南[M].北京：北京大學出版社2015：4205.

[6] 陸儉明.對外漢語教學與漢語本體研究的關系[J].語言文字應用，2005（1）：5862.

[7] 馮勝利.論語體的機制及其語法屬性[J].中國語文，2010（5）：400412.

[8] 沈家煊.語言的“主觀性”和“主觀化”[J].外語教學與研究，2001（4）：268275.

[9] 張黎.漢語句法的主觀結構和主觀量度[J].漢語學習，2007（2）：1219.

AbstractSanyi yufa provides a new ideas for teaching Chinese as second language and makes a great contribution to teaching Chinese grammar in three ways. Firstly， it takes the structure， function and context as an indivisible whole. Secondly， it sets up a bridge between theoretical grammar and practical grammar Thirdly， it pays more attention to style and pragmatics. While there′s still something to be improved， for one thing， some function and context are not properly generalized， for another， the subjectivity is not included in this system.It would be more valuable practically and theoretically if made some improvement.

KeywordsSanyi Yufa；function；context；subjectivity