“乘法分配律”課堂教學中的“動靜之機”

摘 要：小學數學課堂教學要想實現優(yōu)質、高效、輕負，不外乎在預設和生成、學生主體和教師主導、提問和答問、教材規(guī)范和教輔創(chuàng)新、優(yōu)生和差生等等這些對立統一問題上的研究、探索，而這些對立統一問題我們是否都可以歸結到“陰與陽”、“動與靜”的范疇上來呢？ “太極者，無極而生，動靜之機，陰陽之母也。”大到宇宙，小到一粒塵埃，都有其存在的自然規(guī)律，即一物一太極。每一堂課都是“太極”，是追求“道”、“理”的過程，其要點也就離不開陰陽永不停息的動靜變化。這里筆者試著以“動靜之機”的理論反思、總結一堂優(yōu)質課中的教學片段，內容為人教版小學四年級下冊數學“乘法分配律”。

關鍵詞：教材規(guī)范 動與靜 思維

一、動中求靜

“時值春暖花開，中心公園要用盆栽的鮮花圍一個長38米，寬22米的長方形花壇，這個花壇的周長有多少米？”“誰能解答這個問題，并列出算式？”還沒等老師讀完題目，大部分學生已經迫不及待地舉手要求解答這個問題。“請同學們再靜思三秒鐘，以確定自己的解題思路和所列出的算式是否正確。”

小學生活潑好動，思維敏捷當然是好事，但是馬虎、草率也往往是這類學生的通病。在屢次檢測中，老師們不難發(fā)現：成績真正優(yōu)異的學生并不是那些上課思維敏捷、表演欲望強烈的學生，而是那些沉穩(wěn)踏實、慢條斯理的學生。每當課堂提問比較簡單，有較多學生想爭搶著回答的時候，老師都可以要求學生靜思三秒后再回答，使得每一位學生有獨立思考問題的時間，有了初步想法后再進行探究、交流，共同解決問題，這樣做對于不愛動腦思考或學習有一定困難的學生來說，是提供進步的機會，對提高這部分學生的學習能力和自信心是有幫助的。同時，對“沖動”的學生有意識地注射“鎮(zhèn)靜劑”，老師在這個教學環(huán)節(jié)中采用“動中求靜”的策略，正是對學生從小三思而后行品質的培養(yǎng)。

二、以靜待動

三秒鐘后，老師叫了一位王同學解答問題，王同學答：“38加22乘2。”老師聽后不動聲色地拿起粉筆，慢慢轉身準備板書。等寫到乘號的時候，已經有好幾位學生在背后輕聲地說：“還要加個括號……”這時老師轉身問王某某：“你對剛才的回答需要更正嗎？”王同學回答：“需要更正，應該是38加22的和乘2。”“你是怎么想到這樣列式的呢？”“長方形的周長等于長加寬的和乘2。”

在聽完王同學的第一次回答后，這位老師可以有N種處理的方式：大家說，他回答得對嗎？請你再想一想。有誰對他的回答要補充？……這些也許都能創(chuàng)造出看似良好的課堂氛圍。但是，唯有“以靜待動”才是全面掌控學生學習現狀的有效招式。這時的“以靜待動”并不是無所謂和無所為，而是“無為而無不為。”老師以禪定的心理狀態(tài)感應著同學們對王同學回答后的反應，等待學生自我糾錯時機的到來。不妄為，反而沒有什么事不能成功！

三、“客”隨“主”動

老師根據王某某的回答添上括號后，緊跟著問：“有不同的解答思路嗎？”同學們紛紛舉手。老師走到章某某的身邊，做了個手勢，“請說說你的解答方法！”“38加22加38加22。”看得出，當時老師心里咯噔了一下，也許這個答案并沒有在她的課前預設范圍之內。這一課堂生成雖然在“有不同的解答思路”范圍內，但就“乘法分配律”這一教學目標來說，顯然不夠高效。不過，這位老師有著較好的課堂駕馭能力，順勢引導：“請說說你的思維過程！”“求長方形花壇的周長，就是求長方形一周的長度，把4條邊依次加起來就是這個長方形花壇的周長。”“嗯，從周長的定義出發(fā)來解決這個問題，非常的直觀！”老師一面表示肯定，把算式38+22+38+22寫到黑板上。一面思考著如何把學生的思路引導到教學目標上來，“對于章某某的算式，誰有不同的表達方式？”。老師環(huán)視后說：“請潘某某回答。”“38乘2加22乘2。”“你又是怎樣想的呢？”“兩個38相加也可以用38乘2來計算，表示長方形花壇兩條長的長度；22乘2表示兩條寬的長度；加起來就是長方形的周長。”（全班同學為她清晰的表達鼓掌）在課堂上，學生是學習的主人，老師僅僅是學習的客人，客人只有時刻洞察主人的動向、志趣、心理才能“相交甚歡”。 當課堂上出現預設之外的意外生成時，教師是視而不見，還是熱情待之？若選擇前者，肯定不利于學生積極的建構活動，也不利于學生主動、和諧、全面的發(fā)展。選擇后者的關鍵在于我們的教師能否睿智地處理，抓住這一“意外生成”帶來的契機，耐心地引導學生發(fā)現問題，自我改正，“生成”新的教學資源， “生成”出正確的認識。這位老師用簡單的“對于章某某的算式，誰有不同的表達方式？”從而回到了老師預設的直奔教學目標的軌道上來。這才是“客”隨“主”動的良好的、動態(tài)的“生成”式教學。

四、靜即是動

學生在老師的指導下，作一問一答的雙邊交流是“一動無不有不動”，不過，學生的這種“動”其實是“被動”，其思維是受到老師“提問”指向性約束的。也就是說，這種“動”恰恰是學生思維最“靜”的時候。

在得出（38+22）×2=38×2+22×2這個等式，并計算驗證后，這位老師就把學習的主動權交給了學生。老師只是在課件中依次定時出示了學習任務單：

1.請自學課本P26頁內容。（7分鐘）

2.請根據這節(jié)課所學內容列出一個類似的數字等式。（2分鐘）

3.請根據這節(jié)課所學內容列出一個類似的帶有圖形符號的等式。（2分鐘）

4.請根據這節(jié)課所學內容總結出一個字母公式。（1分鐘）

5.請你用一句話總結這節(jié)課學到的乘法運算定律。（2分鐘）

其中，在反饋2、3兩項任務單時，學生表現最為興奮，學習積極性最高，內容最為豐富。答案比較有創(chuàng)新價值的如：

（小明+小紅）×□=小明×□+小紅×□×（青菜+芹菜）=×青菜+×芹菜

在追問他們?yōu)槭裁催@樣列式的時候，解答得也是頭頭是道。而反饋任務單4、5時，答案較為統一。

可見，只要目標明確，時機得當，“靜”往往是無極限的“動”——“靜即是動”。 學生在此時的“靜”中，情感態(tài)度和價值觀等方面獲得的實質性進展也是巨大的。

大道至簡，簡單并不是幼稚單純，更不是敷衍了事，是成熟后更高級別的智慧。課堂教學中的“動靜之機”在于老師發(fā)現學生當前有什么“動靜”，老師該采取怎樣相應的“動靜”才能融合，而不是“老師走老師的教案，學生進學生的知識”。

作者簡介

張錦立（1972年11月），性別：男，民族：漢，籍貫：浙江省嵊州市，職稱：小學高級教師， 學歷：大學本科，工作單位：嵊州市三江街道章村路小學，研究方向：小學數學課堂教學。