語文課堂“真境”淺論

緣起

首先，基于反思。我崇尚語文課堂的“從心所欲，不逾矩”。走了一段路之后，我叩問自己，要達到“從心所欲”，那“不逾矩”的“矩”是什么？覺得這樣做缺少行動依據。語文教育有其自身的規律。語文既是“技能課程”，有很強的實踐性；又是“心智課程”，重在體驗性。語文課堂應著重培養學生的實踐能力和感悟能力，讓學生更多地直接接觸大量的語文材料。唯此，才能培養學生良好的語感和整體把握的能力。我崇尚“質而實綺，癯而實腴”素樸自然的課堂。實踐表明，這樣的追求更多傾向于課堂某種形態的呈現。我還崇尚過語文課堂的文化尋根。人文性是語文學科的重要特質，并不為語文學科所獨有，因此語文的基本特點應該是工具性和人文性的統一。

其次，基于觀察。當今語文課堂似乎“有些失魂落魄”。一是“失真”。語文課堂誤將“浮華”當作“才情”，并有將之作為語文課堂價值取向的趨勢；語文課堂的功利色彩太濃；課堂教學工具、教學方法的選用，有“跟風”或“一面倒”現象，聲光電手段使用的背后是傳統語文教學工藝的失落；語文課堂的終極追求到底指向哪里，方向不明，而且存在內容上泛化、碎片化的傾向。二是“無境”。教師角色從先前的“真主角”到現今的“假導演”，教學理念從先前的“實專制”到現今的“偽民主”，教學對話從先前的“一言堂”到現今的“滿堂問”，教學情態從先前的“死沉沉”到現今的“鬧哄哄”，不一而足。三是“低效”。2009年，有關部門對北京四所高校學生進行語言文字應用能力測試，滿分100分，30%的學生不及格，68%的學生在70分以下。

內涵

何為“真”？有三層含義：一是“真實”，即與客觀事實相符合，通常與“假、偽”相對；二是“自然、本性、本原”之謂也；三是“本來的、固有的”意思。據此，“真境”之“真”其實就是“合乎規律”的意思。

“語文課堂真境”指什么？即以語言為能源庫，以意旨為原動力，以情思為神經元，并有機融合在語文課堂教學實踐中，臻至和諧、美好、愉悅的課堂生態。

“真境”課堂有哪些基本特質？一是自然。教學手段的選用，教學過程本身，教學流程中師生的狀態都是本色、清新的。二是真切。即：課堂教學設計有理有據，教學過程自然生動，師生對話樸素和諧。三是深沉。課堂有厚度，教學內容適切而不淺薄，學習體驗深刻而不膚淺，教學氛圍和融而不生硬，教學對話熱烈而不虛浮，一切指向學生的語文素養和未來發展。四是韻味。課堂富有藝術性，互動生成的手段更多樣，過渡更巧妙，方式更精致，活動更有意趣。

要素

從“教育視野”上看 一是真情。真正熱愛語文教育，喜歡語文課堂，關愛每個學生。立意高遠，發自內心地領悟到教語文不僅是“職業”，更是“事業”。二是真知。有廣博的語文素養，諳熟語文教育教學的基本規律，在守正中不斷創新，但又不止步于此，還要擁有豁達的胸襟、哲人的思辨。三是真智。深度把握語文教育教學的原點與主旨，明晰“只談應試忽略語文素養是愚蠢的，只談素養忽視應試現實是虛偽的”道理，將學生語文素養的習得放到時代與社會的背景下去考量。四是真行。行之有據，教學是科學的；行之有序，教學是從容的；行之有法，教學是務實的；行之有趣，教學是藝術的；行之有效，教學是可證的。

從“教學工藝”上看 “真境”課堂依靠現代信息技術的支撐，但傳統教學工藝仍然要堅守。

一是因聲求氣。所謂“氣”，是指作品所體現出來的神韻和氣勢，是作家精神氣質和作品的情感內涵的高度藝術化；所謂“聲”，則是指長短相間、參差錯落的句式和抑揚頓挫、高下緩急的聲韻等音節因素。“氣”需要借助“聲”的外在形式表現出來；而通過對詩文“聲”的揣摩，讀者能夠領會到作品的“氣”，這就是“因聲求氣”。讀得很美了，也就理解得差不多了。

二是明象悟道。王弼說：“意以象盡，象以言著。”王夫之亦云，“天下無象外之道”，“言以明象”。文章的表里應當分為語言層、形象層、意蘊層，即所謂“文”“象”“道”三個基本層次。其中“文”是“象”的形式，“象”是“文”的內容；“象”是“道”的形式，而“道”又是“象”的內容。優秀的作品總是充滿了生命的奧秘和機智，是靈與肉、光與色、形與神有機融合的意象體。

三是涵泳感悟。涵泳有潛游、浸潤、沉浸、深入領會之意。

四是比照閱讀。就是指把內容、形式相近、相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比閱讀，以期探求異同之趣，并開闊眼界，活躍思維，最終達到把握“目標文本”的目的。

從“接受美學”看 真境課堂指向學生素養，重在培養學生閱讀的“原初感受”。 “原初感受”是指學生基于自身已有的知識體系、能力素養、情感態度價值觀，課前與客觀呈現的文本進行裸讀式碰撞對接，從而產生的關于文本內涵意蘊、寫作技法等的一系列問題或體驗感悟。“原初感受”除了能了解學情外，還具有獨特的教學意義：教是真教，學是真學，課堂“真境”成為可能。培養學生積累“原初感受”，要把握其五個特征：一是主體性，二是獨特性，三是客觀性，四是多元性，五是合理性。

路徑

聚焦學情，真教 如為了確定郁達夫《故都的秋》的教學內容，教師可做較為詳細的學情分析。分析建立在問卷調查的基礎上，教師可提出幾個問題，并根據學生的回答分析出學生難以理解的部分。學生的需求找到了，如何教學就有了依據。

踐行發現，真學 當講到李煜的《虞美人》時，引導學生建構“發現路徑”：哪個字最能代表李煜的情感？學生輕松說出“愁”字。當我繼續追問李煜為什么“愁”時，引導學生透過該詞寫作背景理解“愁”背后的原因。李煜是如何表現“愁”的？李煜綜合運用設問、夸張、比喻的修辭來寫愁；寫出了愁思之多；同時化無形為有形，化抽象為具象，說愁思像春水汪洋恣肆，一瀉千里，又像春水晝夜不停，無窮無盡，寫出了愁思的綿長。

精致導讀，真說 如教學《湖心亭看雪》中這段文字：“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白。”老師在適當的引導后提出：你看“天與云與山與水”多拖沓啊，我們都說張岱作文惜墨如金呢，這里居然一連用了三個“與”，我看一個都不用也行。學生不贊同老師的觀點。老師追問：為什么不行？你聽我讀。老師去掉三個“與”，很認真地讀了，然后讓學生對比讀了一遍。讀完，學生立刻體悟到：這四個“與”并不多余，它讓“天、云、山、水”四個景物融在了一起，如果去掉，好像它們之間的界限很清楚似的。三個“與”字造成了一種天地蒼茫的浩大氣象。有這三個“與”，后文的“上下一白”才顯得更準確，更有氣勢。

契入生成，真思 教莫泊桑《我的叔叔于勒》一課，師生很順利地理出了小說情節結構：盼于勒，贊于勒，見于勒，躲于勒。可有同學提出疑問，認為四個部分的內容，應該屬于并列關系，因為“盼、贊、見、躲”四個“動作”，都是由菲利普夫婦攜他們一家人“發出”的。同學還提出“盼、贊、躲”，對于勒而言，都表現出不同程度的或褒或貶的情感色彩，而“見”字，則顯得很中性化。怎么概括更好呢？只要以“見”字為線索，以時間為序，把情節結構分成三個部分，依次概括為“見于勒之前”“見于勒之時”“見于勒之后”，就顯得邏輯關系較順，合情又合理了。

品味美點，真寫 教學中，我經常抓住余光中先生《聽聽那冷雨》的語言之“雅”，引導學生品味借鑒。這篇文章的“雅”，主要表現在四個方面：一是疊用。首段寫道：“驚蟄一過，春寒加劇。先是料料峭峭，繼而雨季開始，時而淋淋漓漓，時而淅淅瀝瀝，天潮潮地濕濕……”二是引用。文章這樣贊美大陸風景的神韻：中國詩詞里“蕩胸生層云”或是“商略黃昏雨”的意趣，是落基山上難睹的景象。三是化用。如“大陸上的秋天，無論是疏雨滴梧桐，或是驟雨打荷葉，聽去總有一點凄涼，凄清，凄楚……”四是借用。借用歐化句式：回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川的秧田和蛙塘，下肥了嘉陵江下濕布谷咕咕的啼聲。

雖然語文課堂“真境”是一顆璀璨的明珠，但是，追尋它是一項事業，會有一個漫長而艱辛的過程，僅靠理想與激情遠遠不夠，期盼更多大方之家關注、研究并積極踐行之。