初中作文教學中小組合作模式探究

初中作文教學中小組合作模式探究

江蘇省江陰市要塞中學 吳添天

自我國新課改推行以來，以“自主、合作、探究”為表現形式的教改經驗層現疊出，小組合作學習已成為了推進初中語文課程改革的新的教學模式。這一新模式對推進初中作文教學，同樣發揮著巨大的作用。

一、探究初中作文教學中小組合作模式的實際意義

在傳統作文教學下，學生對寫作越來越害怕，造成這種現象的原因有很多，主要根源有以下三點。

（一）寫作是一種極個性化的語言活動

傳統作文教學以集體指導為主，學生是無法得到“私人定制”式的作文指導的。因為一堂課只有一位老師，而學生卻有四五十個之多，試想這樣一堂“一師眾生”的作文指導課，怎能考慮到每個學生的個體差異呢？這樣以集體指導為主的課又怎么能做到有針對性呢？學生的聽課效率自然提不高。

（二）寫作也是一種思想情感的表達

思想需要碰撞才會迸發火花，情感需要交流才會被人理解。而傳統作文教學要求學生單獨構思、組材、成文、修改，在這樣一個相對封閉的空間里寫作，對于缺乏理論積累和生活經驗的初中生來說簡直就是災難。也難怪學生怕寫作文，一到作文課就說“沒什么寫”了。

（三）會寫作的人首先是會閱讀和傾聽的人

傳統作文教學，一般是一人寫作，老師閱讀。一篇作文，好壞都是老師一人定奪。寫得好的學生總是那幾個，寫不好的學生也沒什么進步。這樣的作文教學，培養不了學生的傾聽習慣，也不利于兩端學生的發展。學生的寫作興趣自然缺缺。

歸納以上三點，我們不難發現在作文教學中采用小組合作形式就能很好的解決上述問題。改變作文指導方式，讓小組指導滲透到擬題、立意、選材、組材、寫作、修改和講評的方方面面，給學生一個開放的寫作和評改空間，讓每個學生學會傾聽他人的建議，在小組的指導下學會修改作文，充分關注個性的差異，消除學生的寫作恐懼心理，重新燃起學生的寫作熱情。

二、初中作文教學中采用小組合作模式的五個步驟

在當前初中作文教學中，語文教師以學習小組為載體，以推進自主合作模式為切入點，有效提高學生寫作水平。廣大教師應做到以下五點。

（一）遵循同組異質的分組原則

所謂同組異質，就是將不同層次的學生搭配分組，這樣有利于同學之間互相幫助、互相促進、共同提高。

想要順利開展小組合作的寫作模式，首先就要科學合理地分組。分組前語文教師應充分了解各個學生的寫作能力、性格特點，以做好對學生分組的前期準備。然后根據獲得的學生信息和數據，對班級學生進行分層：A層，學習興趣濃厚，有較強的寫作能力，為人熱情，樂于助人；B層，有扎實的寫作功底，學習刻苦，但性格內向；C層，在學習上缺乏刻苦精神，學習興趣有偏差，寫作能力一般，但有一定的潛力；D層，智力或非智力因素相對差些，學習上感到很吃力，寫作水平低下。將同層次的編一組為“同質異組”；將不同層次的編一組為“同組異質”。而作文教學中的小組合作要遵循“同組異質”的原則編組。只有這樣才有利于同學間相互幫助，才有利于合作精神的培養。由于小組間的水平相當，還有利于開展小組間的競賽活動。

分組同時，語文教師還應該引導學生正確理解分組內涵，通過分批召開學生座談會等方式讓學生明白分組的目的是為了更好地集聚大家的智慧，教師為學生分組是為了提高寫作水平創設交流合作的平臺。

科學合理的分組和學生們的理解，為小組合作作文教學模式教學的有效開展做好了充分的準備。

（二）使用輪流主持的激活手段

在初中作文教學中，每一個學習小組都是一個完整的小集體，應當成為突破教學難點的堅強堡壘。在作文教學中，教師可以將學習任務落實到每一個小組，像如何進行選材、如何確定新穎的題目、如何進行材料的取舍、如何選擇恰當的表現手法等等都可以成為小組的任務，帶著這樣的學習任務，成員間相互合作，開展研究。在分小組學習的過程中，雖然明確了一名學生作為組長，但語文教師更應該注重通過恰當的機制讓全體學生活躍起來，較為妥當的方法是實行主持輪流制。所謂輪流主持，就是由小組組長確定輪流主持表，每次由一位學生主持討論研究工作，組長做補充或總結。

輪流主持機制為每一位學生提供均等的學習機會，使每一位學生都有機會從“普通組員”轉變成“主持人”，從而由“要我學”轉變為“我要學”，增強了全組學生自主學習的意識；由于主持輪流制，主持人之間就有了比較，為了展現不同的主持風采，組員會不斷豐富內容、更新形式，討論效果自然也會不斷提升，學生的自主創新意識得到培養；輪流主持，單靠個人的力量是遠遠不夠的，這就需要全體組員的相互協作，在溝通中自主協作意識就此培養。

（三） 構建組間交流的互動平臺

在作文教學小組合作的學習中，還要求小組之間開展交流辨析，提高作文構思水平。

小組合作模式在初中作文教學中的優勢不僅體現在匯集小組內的集體智慧，更多的是表現在能在全班范圍內進行有效互動。組與組之間的交流碰撞將成為提高作文構思和寫作能力的重要切入點。

教師將學習任務交給各個小組之后，要求小組開展合作研究，并以小組為單位進行交流辨析。如怎樣挖掘素材的主題。小組要以老師提供的素材為例，各小組進行討論研究，并推選代表發言，從立意的深度和新穎性兩個方面進行分析研究。

當小組之間的觀點存在差異時，語文教師更要給學生創設相互辯論分析的平臺，這樣的組間交流能促使學生在寫作時更快更好地找到寫作思路與表達方式。

（四）提供習作剖析的指導范例

語文教師應提供優秀習作范例進行解剖，進行作前形象指導。

在傳統的作前輔導中，初中語文老師總不愿意向學生提供優秀的范文，總怕學生會照著范文依葫蘆畫瓢，造成千篇一律的后果。于是老師們只是提出籠統的專業術語式的寫作要求，不對學生進行直觀的指導，作前指導也就變得簡單空泛。傳統的作前指導方式看似規范，實際上成效低下。我認為，作前指導一定要提供優秀范例，使指導變得形象而具體。

那么，如何操作才能讓范例的提供既實現作前指導的形象性，同時又避免學生習作千篇一律呢？小組合作模式的運用就能實現這點。

在作文教學小組合作模式下，每一種類型的作文在教學前都出示相應的習作范例，并同步設計一組思考題，從選題結構、表現手法、中心主題等各個方面引導學生對老師提供的習作進行全面分析，從而更好地把握其寫作特色和可借鑒之處。

這樣的學習任務交給學生進行，以小組為單位開展分析研究，最終形成小組層面的學習成果，各個小組之間可以相互交流，也可以進行匯報討論甚至辯論，在思維的碰撞中進一步明晰文章的寫作技巧，達到他山之石為己用的目的。

（五）采用互評自改的評改方式

評改是作文教學的一個重要環節，在傳統的作文評改中，許多教師親力親為，有眉批、旁批、總評，甚至還幫助學生修改，但無論寫多少評語，學生在拿到作文以后只是關注一下打分等級，對于教師的啟發點評根本不會深入研究，能訂正一些錯別字，已經算不錯了。葉圣陶先生也曾直言不諱：“我當過語文老師，改過學生們的作文本不計其數，得到一個深切的體會：徒勞無功。”由此可見，這樣的師評師改，根本無法提高學生的寫作水平。然而，利用小組合作，學生互評自改的方式卻能提高學生評改作文的積極性和寫作能力。

具體操作：先統一批改符號、內容、原則；再指導學生討論，在審題上得出一致結論；然后教師示范批改，尤其注重評語示范；然后要求學生按照錯別字、病句、文章結構、選題立意、寫作特色這樣的順序，分組討論批改。對于后三個步驟，還要由合作小組進行公正的評判，確定較為恰當的評語，同時對文章的等級進行評定；最后及時反饋，展現佳作。通過這樣環環相扣的互評自改方式，讓學生更加積極地參與到作文評改之中，同時在評改他人作文的過程中汲取他人的長處。這才有望達到葉圣陶先生所說的“自能作文，不待老師改”的良性循環。

綜上所述，在初中作文教學中，廣大教師要充分發揮小組合作這一模式的作用，為學生的寫作水平提升發揮積極的促進作用。

本文系江陰市教師專項課題《初中語文作文教學中小組合作學習的實踐研究》階段性研究成果之一。