中小學教師教學行為的理性思考

趙士元

中小學教師教學行為的理性思考

趙士元

課堂教學成效受學生生理年齡和心理年齡以及學生文化基礎的影響，同時也直接受到教師課堂教學行為的制約，適切的教學行為有利于學生知識的接受。而影響教師教學行為的因素有許多，比較典型的有學生的智力因素、課堂教學內容、教師的學科把握能力、教師的教育理念以及教師職業人格傾向性。如何優化教師教學行為成為數學研究的一項課題，廣大中小學教師應將優化教學行為作為自己專業發展的一項目標，認真鉆研教材，深入了解學情，不斷拓展跨學科知識，從而提升自己把握學科的能力，使自己的課堂具有生命力和創造力。

中小學教師；教學行為；好教師

教學行為是指教師在教學過程中所表現出來的一種行為，它有兩種類型：一是那些直接表現結果的顯性教學行為，如教學過程中課堂語言的使用、教學過程的組織、課堂教學的板書設計、課后作業的布置及批改、教師的身體語言和表情色彩、多媒體教學設施的使用等；另一種則是潛在的無法直接看到或感受到的隱性教學行為，包括教師對所任學科和所教學生的情感、教師對教學本身的理解以及教師本身的職業道德等，這些因素都對學生的學習有著較大的影響。無論是哪一種教學行為都直接制約著課堂教學的效率，制約著學生的身心發展，學生可以從教師的教學行為中感受到教師內心對他們的感知，這種感知會反過來感染和影響學生，使他們在潛移默化中發生變化。積極的教學行為可以讓學生內化成自己優秀的情操和對學科的熱愛，而消極的教學行為則會讓學生感到學習的無奈，最終使學生厭學。

一、中小學教師教學行為差異案例

案例一：一次調查問卷

筆者曾在小學、初中、高中同時組織了一次有關數學教師教學行為的調查問卷，參加對象為小學四年級、初中二年級及高中二年級的部分學生，三個年級參加調查問卷的人數分別為6895、5317、1733，涉及城鎮和鄉村中小學。問卷內容包括“情景教學篇”“教師講解篇”“自主探究篇”“交流互助篇”“練習提高篇”“板書規劃篇”和“核心素養篇”7個方面，每篇涉及5個問題，全部是選擇題的形式。為了問卷調查能有真實的效度，調查問卷在同一時間內采用不記名的方式統一進行，從學生答卷情況來看，中、小學數學教師課堂教學行為存在著一定的差異。如在“教師講解篇”中有這樣一道題：

老師在講解問題時，語言幽默豐富、自然流暢嗎？

A．是 B．基本是

C．有時是 D．不是

通過分析學生的回答，很明顯地看到這樣一個事實：高中二年級和初中二年級的學生選擇A的比例基本接近，而小學四年級的學生選擇A的比例明顯高于中學階段的學生。而在另一份三個學段《學生心目中的好教師》的調查問卷中，認為“上課幽默風趣、課堂氣氛活躍的教師是好教師”的比例，高中學生高達92.17%，遠遠高于初中階段的62.06%和小學階段的40.21%，這兩個調查結果是一致的，正因為與小學教師相比高中數學教師課堂語言不夠幽默豐富，才使得高中學生更希望教師的課堂語言風趣活躍。造成中、小學數學教師教學行為之間這種差異的原因何在？筆者曾走訪部分中小學教師和學生，發現小學教師普遍認為小學生的認知能力和課堂自控能力比較弱，教師只有通過豐富幽默的語言才能吸引學生的注意力；而中學教師特別是高中教師認為學生的心智能力達到了較高的程度，他們的學習更趨理性化，因此課堂教學主要采用理性分析的方式而非感性的幽默風趣。但事實上學生的認同卻完全不一樣，從走訪中小學生的情況來看，無論是小學生還是初高中學生都希望教師上課語言豐富并且幽默風趣。

再如在“核心素養篇”中有這樣一道題目：

你的老師是否經常要求你自己提出一些數學問題并認真鉆研它？

A．是 B．基本是

C．有時是 D．不是

結果顯示：高二年級和初二年級的學生選擇A的比例大體相當，分別為39%和42%；而四年級的學生選A的比例則高達70%。我們設置這樣一個問題的目的是想了解中、小學教師在培養孩子問題意識方面的教學行為的差異。在做調查之前，參與調查的同志都認為可能選A的比例中學生要比小學生高很多，因為中學生的認識能力和獨立思考能力要比小學生強，作為中學教師可能會比小學教師更注重培養孩子的問題意識；但調查結果出乎意料，我們發現年級越高，數學教師培養孩子問題能力的意識反而越低。這使我聯想到有一位研究中美基礎教育的專家曾說過的一句話：中國的基礎教育習慣于將一個“有問題”的孩子培養成“沒問題”的孩子。這樣做的最終結果是學生的問題意識越來越弱，導致學生的創新能力得不到有效的培養。

案例二：兩節課堂實例

在筆者長期的聽課活動中，曾有一節小學一年級的數學課《10以上20以內的數的認識》和初中二年級的《正方體的折疊與展開》，給我留下了較深的印象。

執教《10以上20以內的數的認識》的小學數學教師采用了游戲化的方式組織教學，首先教師拿出3把小棒，教師告訴學生其中一把是10根，另一把是20根，并把這兩捆小棒拆開后放在實物投影上，分別顯示在投影屏幕的左右兩側，然后把第三把也拆開后投影在屏幕中間，再讓學生猜第三把大約有多少根。由于學生對10以上20以內的數沒有足夠的認識，他們只能亂猜，有的學生猜8根，有的猜15根，也有的猜23根。根據學生猜的情況教師組織相應的教學活動，從課后查看教師的備課筆記，發現教師實際的教學行為與備課時預設并不相同，說明教師較好地處理了課堂上預設與生成的關系。

執教初中二年級 《正方體的折疊與展開》的那位教師主要采取多媒體技術手段，通過現代媒體展示正方體的不同展開方式，并歸納出一些基本結論，整堂課教師沒有組織“剪剪”“拼拼”等任何形式的學生實驗活動，而《正方體的折疊與展開》這一教學內容正是組織學生數學實驗最好的素材。

比較這兩位教師的教學行為，盡管教學內容不同，但前者以游戲和活動為主，這符合小學生心理特點；而后者則以講解和演示為主，缺乏學生親身體驗的過程，從而使學生錯過了一次體驗式學習的機會。盡管這僅是個案，但在某種程度上說明了中、小學教師在教學行為上存在的差異。

二、影響教師教學行為的因素分析

影響教師教學行為的因素大致有學生的智力因素、教學內容、教師的學科把握能力、教師的教育理念、教師的職業人格傾向性等幾個方面。

1.學生的智力因素。

為不同智力水平的學生教授相同的教學內容，所采取的教學行為不應該是完全相同的。通常情況下，智力水平好些的學生接受能力和理解能力相對強些，教師在教學時往往采用點撥或啟發的教學行為，這種教學行為相對比較“感性”一些。而對于一些心智發育相對滯后的學生而言，其接受和理解的能力不如前者，他們往往無法僅僅通過教師的啟發而有所收獲，更無法直接從教師的“點撥”中獲得理解，教師所采用的教學行為應該偏向細致，更多地顯示出理性的成分。因此，在實施教學過程時教師務必要了解學情，視學情確定自己應采取的教學行為。

2.課堂教學內容。

課堂教學內容對教師教學行為的影響是顯而易見的，不同的教學內容須采取不同的教學方式。有些記憶性較強、對理解要求相對比較低的教學內容，教師以直接傳授居多；對于一些需要學生體驗的或通過實驗才能獲得的知識，教師一般都會采用小組學習或探究實驗的教學行為；而對于一些具有較深文化底蘊、對學生的情感素養培養具有很高實用價值的教學內容，教師會采用拓展延伸的教學行為等。一個教師如果無視具體的教學內容，總是采取單一的教學行為，那么學生必定會感到乏味乃至失去學習興趣。因此，教師應善于根據不同教學內容采取不同教學行為，使自己的教學行為與教學內容更加適切。

3.教師的學科把握能力。

教師對所教學科的把握能力直接影響著課堂教學中所采取的教學行為，一個學科把握能力較差的教師所采取的教學行為往往以直接傳授和照本宣科為主。而一個有較強學科把握能力的教師往往能根據所教內容和學生實際采取多種靈活的教學行為，他會隨學生情緒的變化和具體的教學內容而不斷調整他的教學行為，從而始終將學生的學習情緒保持在最佳的狀態；一個學科把握能力較強的教師呈現給我們的往往是有魅力的課堂教學。

4.教師的教育理念。

教師的教學行為受教育理念的影響是不言而喻的，傳統的教育理念必然在課堂中表現出傳統的教學行為和套路，體現在教學程序上的一個顯著特點是按部就班。而具有先進教育理念的教師其教學行為更多地體現為“生本行為”，即他所采取的教學行為以學生學習為根本落腳點，以一切有利于學生學習為根本宗旨。課堂教學以引導學生自主學習為主，其教學行為以機動、靈活、適切為顯著特點。

5.教師的職業人格傾向性。

所謂教師職業人格傾向性是指具有適合從事教師職業的人格特征。它是一種潛在的特性，不同于教師的“勝任能力”，它只是一種可能性或傾向性。思維活躍、具有創造力和想象力以及對所從事的教學具有滿腔熱情的教師往往能更好地激發學生的學習熱情和認知動機，從而使學生有效地學習，進而激發學生的創造欲。他們往往會把每一次的課前準備作為一次創意設計，從而使自己在設計中獲得自我成就感。相反那些將教學僅僅作為一種謀生手段的人，他們的教學行為就不會具有任何的創造力，他們會將每一次的課堂教學看成是一種負擔，把上課當作任務，表現在教學行為上就會平淡無奇，自己也在這日復一日的教學中得過且過地混日子。

三、優化教師教學行為的策略

那么中小學教師如何優化自身的教學行為呢？

首先，教師要熟悉教學素材。教學素材包括教學內容、教學目標、與教學內容相關的學科文化素材、現有教學媒體手段等，教師必須根據具體的教學素材確定相應的教學方法。甄德山和白益民的“中學教師教學行為與教學成效的相關研究”曾對10名高成效教師和10名非高成效教師的教學行為作對比研究，課題組將教師的復習教學行為分為結構式復習、重點式復習、綜合式復習、個別知識點復習四種基本類型。研究發現高成效教師能注意根據教學內容和學生實際情況靈活安排復習時間，詳略得當，重點突出；而非高成效教師往往會平均使用復習時間，有時會脫離教學實際。復習方式的選擇上，高成效教師更多地選擇使用結構式和重點式，他們能將知識系統化從而幫助學生形成知識網絡；而非高成效教師則更多地選用個別知識點復習，復習不注意系統性，無法使學生形成完整的知識結構。

其次，教師要深入了解學情和校情。教學有法但教無定法，相同的教學內容對不同的學生需要采取不同的教學方式，這既是分層教學的需要，更是學生實際的需要。教師在充分考慮學生已有的基礎的同時應充分考慮學生與教學內容相關的生活經歷和地域特色，還要盡可能了解學生包括家庭背景在內的文化背景。此外還要了解學校的校情，了解所在學校有哪些素材與自身教學內容相關從而可以為我所用。只有充分了解學情和校情后才能選擇適合學生個性發展的教學行為。

第三，課堂教學的激情投入。課堂教學需要激情，試想誰愿意待在教室里聽死氣沉沉的教師講解呢？教育心理學研究表明，大多數學生認為對他們的學習有積極促進作用的教師具有以下個性品質：對所教課程有很大的熱情，對學生有興趣，對自己和學生充滿信心。我們的調查問卷和相關研究也證實了無論是中學生還是小學生都喜歡激情四射的教師，他們希望課堂有聲有色、富有朝氣。

第四，要豐富自身的跨學科知識。什么樣的教師是好教師？長期以來普遍認為能教好自身學科的教師是好教師，但隨著學生知識獲取渠道的拓寬和學習方式的多樣化，對教師的要求特別是教師知識面的要求越來越高。一個逐步被認可的觀點是——好的教師不只是能教好一門學科的教師，而是能勝任多門學科教學的教師。從這個意義上來看，教師就應該具有一定的跨學科知識和跨學科素養。因為，一個實際問題的解決往往是靠多門學科知識共同作用。學生發展核心素養的中心是培養全面發展的人，全面發展的人應該是知識面廣、具有創新能力和問題解決能力、體格健全、品德高尚的人。為了培養全面發展的人，教師本身應該是一個全面的人，一個知識單一的教師其課堂教學行為也必定是單一乏味的。要使自己成為一個靈活運用多種教學行為的好教師，就必須不斷豐富自身的跨學科知識，也只有這樣才能使自己的課堂具有較強的生命力和豐富的創造力。

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G451

A

1005-6009（2017）54-0025-04

趙士元，江蘇省蘇州市吳中區教育局（江蘇蘇州，215100）教學研究室主任，高級教師。