大學生施教者群體化建設的新構想

陶向敏+杜洪晴

一、引言

當前教育事業蓬勃發展，帶動了一批自主創業的大學生投身教育行業，越來越多的大學生成為教育施教者。一批大學生選擇家教，他們利用所學知識，為他人提供家教服務并獲得相應收益，他們中部分是由“教學論邊際的實際問題”[1]產生的大學生群體。與家教不同的是，大學生施教者是指具有盈利性質，按自主自愿原則進行組建并為相關學生提供教育的大學生，其自主選擇性、主觀能動性更強。推進大學生施教者群體建設符合當前自主創業的就業趨勢，有益于緩解就業壓力，因此，相關學校、政府、機構等應完善相應的大學生創業教育服務和鼓勵機制，激勵大學生自主教育創業，完善管理模式、專業技能培訓、素質教育等配套服務，以推進大學生施教者群體建設的發展。

二、大學生施教行業中存在的問題

1.缺乏實踐能力，教學經驗不足

一方面，大學生自身存在局限性。目前，大學生由于時間、距離等原因臨時辭去兼職家教的事例日益增多，這在一定程度上阻礙了大學生自身能力的有效提高；此外，大學生相對于其他授課者而言，經驗不足，因而相對報酬較低，“眼高手低”的現象在大學生身上依舊存在。

另一方面，施教者是教育源，也是影響源。大學生家教普遍缺乏實際教學經驗，知識層次有待進一步提高，也未能進行專業化的授課實訓，這是大學生被相關專業性教育機構拒絕的原因之一。實踐能力形成的心理機制可以概括為知識向技能的轉化、內化與遷移的過程[2]。

2.缺乏有效保障機制，自身利益難以保障

目前，大學生家教普遍社會經驗不足，他們獨自前往距離較遠的施教場所時，缺乏有效的安全保障。大學生相對于其他正規授課者而言，因經驗不足，報酬相對較低，即使在其知識水平和能力水平較高的情況下，也未必能實現有效、及時的報酬提升，缺乏有效的經濟利益保障。

3.缺乏激勵機制，自我創造力和積極性受到抑制

一方面，大學生家教兼職機會少、報酬低、自主性不強、缺乏正規有效管理，削減了大學生的積極性，造成教育培訓機構雇傭大學生的遲疑和不確定性。 另一方面，大學生家教對教育對象及教育活動的選擇上具有相對的局限性，缺乏相對靈活的自我創造與選擇空間，創造性受到抑制。長此以往，大學生會形成厭煩和抗拒心理，僅僅把做家教看成補貼生活的手段，而非自我鍛煉的機會，這進一步抑制了大學生施教的積極性和施教水平的提高，大學生施教者規模也很可能會進一步縮減。

三、大學生施教者群體化建設的優點與問題

1.大學生施教者群體化建設的優點

（1）靈活性。授課對象不再局限于“一對多”，彌補了因大學生施教者臨時有事而造成施教者空缺的不足，能夠及時且能動地找到接替人員，大大提高了靈活性。

（2）安全性。施教者群體化形成的施教者團體，大大彌補了市場上拖欠大學生施教者工資、遠程路途、中介費等相關的財產、人身安全問題，減少了大學生施教者的顧慮。

（3）持久性。大學生自身知識水平存在局限性，團體合作交流備課對彌補成員自身知識方面的不足有一定幫助，成員可以按照自主自愿原則組建形成一個大學生施教者團體，按照自我責任制，進一步培養大學生的創新精神和創新能力，具有主動性和積極性。團體成員間可以根據學員特點，采用針對式、合作式、激勵式教學方法，靈活變動備課和授課方式，有利于強化相互間學習氛圍、增強競爭與合作意識，大大提高了備課效率和從教的持久性。

2.大學生教育者群體化建設中可能遇到的問題

（1）從眾現象。“以被動為前提的從眾，勢必使每一個個體的特立獨行失去價值。”[3]團體合作式備課，在創造活力的同時一定程度上也造成了備課的從眾現象，備課的創造性思維由多樣化退化為單一式，容易造成施教者懶惰心理，不利于他們創造性思維的培養。

（2）本位主義。在設想如何促進施教者群體發展之時，大學生可能會只顧及自身的利益，在設計施教業務拓展、授課方式、內部授課人選、調節變動等方面缺乏集體意識、團結協作精神和奉獻精神。

（3）責任不清。大學生施教者團體在建設初期，內部管理機制、協調機制、激勵機制等尚不完備，易造成責任意識淡薄、臨時推諉等現象。

四、大學生施教者群體化建設構想

1.完善并創新管理模式

（1）責任機制和激勵機制相結合。 大學生施教者的管理模式的實現機制不是單一的機制，而是既包含責任機制也包含激勵機制，是兩種機制的有機結合。所謂激勵機制，就是在大學生施教者的管理中，充分運用赫茨伯格的雙因素理論，調動和維持大學生施教者的積極性。

所謂責任機制，就是在大學生授課服務的過程中，強化責任意識，推行責任管理制度。同時，大學生施教者授課更應該注重實效性，將學生的成績、興趣、知識等多方面的提升看作衡量自身價值標準的一大手段，努力做到為學生、為整個大學生施教者群體建設服務。

（2）逐步實現個性群體化向群體個性化轉變。“思維主體的發展和較充分展開的過程，是沿著由個體群體化到群體個性化的客觀邏輯展開的。”[4]在備課方面，大學生施教團體可以一起備課交流，但是大學生施教者要有敢冒尖的氣魄，充分發揮個體的創造性和想象力。大學生施教者不能將眼光僅局限于課本知識的教學，而應該寓教于樂，將常規活動和特色化活動相結合，改變照本宣科的常態化施教狀態。

（3）“物本化”管理與“人本化”管理相結合。 管理的特質是“物本化”管理與“人本化”管理的有機結合。大學生施教者群體化建設的建構和選擇應當貼合當代大學生的實際情況。現如今，不可否認，人作為生物有機體自然具有生物性的特點。因此，大學生施教者在施教過程中可能會受到情感、主觀愿望等多種因素的影響。構建大學生施教者團體需要充分利用其心理因素，鼓勵學生運用專業知識鍛煉自我，將其納入大學生實踐項目，采用小禮物、學分等多種獎勵相結合的方式，高效、及時地集結大部分有意愿施教的大學生，進一步提高宣傳的效率及群內建設的可操作性。

另外，在管理大學生施教者團體的過程中，我們需要進行相應的“物本化”管理，它以規章制度為中心，強調行為制度化、技術操作標準化。為此，應建立相應的考核制度，定期開展相關負責人會議，匯總具體授課進度和實施情況，總結經驗并匯總表彰，提高施教者的責任心、具體實施情況的參與度和透明度。

2.構建學習型組織

目前，部分施教者不能成為社會的前引力，繼而其話語權日漸式微[5]。大學生施教者自身出現類似情況的可能性更大，因此，大學生施教者群體構建一個學習型組織具有一定的必要性。

一個學習型組織應該具有發展持續學習和適應變革的能力。大學生施教者群體可以使其教育目的的實施過程成為自我完善的過程[6]。目前，大學生施教者群體化建設尚未形成一種趨勢，其組織架構和組織管理模式等尚未成熟。因此，學習型組織的建設必不可少。大學生施教者群體內部成員應該不僅僅知道自己做什么和怎么做，內部的管理者還應該適時進行改進和變革，繼而使大學生施教者團體的每個成員都能養成傾聽、激勵、指導、培養的有效工作方式。

3.加強大學生專業技能培訓

廣納人才，以固定數目成員為單位，分散式和集中式進行定期課程培訓。一方面，避免了大學生因專業知識局限而造成的不足，進一步提高了課程的質量；另一方面，團體式集中培訓有利于集眾人之智，進一步完善并優化課程。同時，及時組織相關成員參與知名培訓單位的合作交流，加強團隊建設的專業性，進一步認識自身不足、激發學習熱情，有利于進一步提高施教者群體終身學習的能力。

4.完善素質教育

“學高是身正的基礎，能使身正產生實際效應和巨大的魅力。否則，身正即是空中樓，無所附麗。”[7] 施教者的思想道德水平是影響接受主體選擇態度的重要參考依據之一[8]。當代大學生施教者群體雖然自身知識文化素質存在局限性，但是“有人格作背景”的大學生施教者卻更受歡迎與認可，因此加強并完善大學生施教者的素質教育對大學生個人和整個施教者群體化建設都至關重要。

五、結語

針對大學生施教行業中存在的部分問題及家長和學生難低價獲得較專業性輔導的問題，大學生施教者群體的組建有著明顯的獨特優勢。因此，大學生施教者的具體化、專業化建設對于整個教育行業具有一定的積極作用，而進一步推進廣大學生教育者群體建設更具有一定的必要性。

參考文獻：

[1]楊啟亮.“家教”：一個教學論邊緣的實際問題[J].教育理論與實踐，2003（5）.

[2]何萬國，漆新貴.大學生實踐能力的形成及其培養機制[J].高等教育研究，2010（10）.

[3]王林軍.社會心理學視角下的大學生群體生活現狀與問題研究[J].學術交流，2014（1）.

[4]張雙喜，江家齊，杜新山.個性群體化，群體個性化，思維主體的歷史大轉換——廣州人思維主體角色轉移的探討[J].廣州師院學報（社會科學版），1996（4）.

[5]苑帥民，孫增德，耿 微.施教者思想政治教育接受障礙及其化解[J].教育評論，2016（10）：110-111.

[6]孫俊三.施教者是怎樣貫徹教育目的的[J].湖北民族學院學報（哲學社會科學版），1990（1）：35-40.

[7]劉曉貝.素質教育中施教者素質提高勢在必行[J].美與時代，2003（3）：89-90.

[8]齊 界.施教系統對主體接受的制約機制[J].遼寧稅專學報，1997（4）：43-45.