基于文本細讀的小學古典詩詞教學策略

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學

基于文本細讀的小學古典詩詞教學策略

江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學吳春明

古典詩詞是中國五千年燦爛文化史中的一顆耀眼的明珠，是中華悠久文明和燦爛文化的集中體現(xiàn)。小學階段強化古典詩詞的教學，能夠有效地促發(fā)學生在拓展視野、陶冶情操的基礎(chǔ)上，感受漢語獨有的魅力和韻味，提升對祖國語言文字的熱愛和運用能力。

一、三位一體：強化詩歌教學的備課藝術(shù)

教學是一門千錘百煉的藝術(shù)，這就需要教師強化備課流程，凸顯備課的有效性。而古典詩詞其歷史久遠，特有的語言習慣、深遠的詩歌意境都需要教師在備課過程中悉心體悟才能終有所得。因此，強化詩歌教學的備課藝術(shù)就顯得尤為重要。

1.教師本位：熨帖修養(yǎng)底色

教育心理學研究曾經(jīng)得出過這樣的結(jié)論：教師個人的人格魅力決定了學生對這位教師所教學科的態(tài)度，教師的人格魅力越大學生對這門學科的心理質(zhì)態(tài)也就越好。這里的人格魅力在很大程度上源自教師自身的文化修養(yǎng)。學生都希望教師學富五車，無所不知。因此，教師的文化修養(yǎng)對于學生起著重要的作用，甚至影響到每次教學的成敗。

作為一名語文教師，其文化修養(yǎng)的習得絕對不能僅僅評價一本語文書和所謂的“教參”。語文教師要廣泛涉獵大量文學名著，從文學經(jīng)典中汲取語言養(yǎng)料和人文情愫，提升自身對教材的解讀認知能力。另外，教材中的課文涉及面較廣，除了文學之外還有眾多關(guān)于美術(shù)、音樂、書法的內(nèi)容。因此，語文教師應(yīng)該成為多面手，在文學作為主攻研究方向的同時更要將關(guān)注方面朝著各個領(lǐng)域伸展，這樣才能在語文教學中不管涉及哪個領(lǐng)域，教師都能游刃有余地進行引導(dǎo)面對。鑒于此，語文教師要樹立課程資源意識，在不斷地學習積累中夯實自身的文化修養(yǎng)，從而更好地為語文教學服務(wù)。

2.學生本位：考量學習起點

學生是課堂學習的主體，也是課堂教學的對象。備課過程缺失了備學生的環(huán)節(jié)，所有的流程設(shè)計將如空中樓閣流于形式。教師對于文本的閱讀理解代替不了學生自身的理解，更不能以教師能力所能企及的高度來度量學生。否則，課堂教學起點的衡定將成為一句空話。詩歌作為語言煉字的經(jīng)典文學體裁，其意境的深遠、語言的凝練，不同層次的學生具有不同的理解維度和深度。備學生，就要求教師要能站在學生與詩歌理解的契合點上為學生深入解讀文本探尋路徑；備學生，就要求教師要準確判斷學生在解讀詩歌上存在的難點和認知落差點，從而在教學中凸顯重點。

3.教材本位：注重教材開掘

詩歌是一種特殊的文學體裁，詩歌的教學應(yīng)該聚焦于對詩歌情感元素、審美元素以及語言元素的開掘，使得學生在詩歌教學過程中提升學生直觀思維、理性思維、促進其思維品質(zhì)廣博性、深刻性、創(chuàng)造性的提升。

詩歌較之其他文本相比，更加凸顯了作品的抒情格調(diào)。因此，詩歌教學從詩歌簡潔凝練的語言風格入手，從詩歌語言的對稱、和諧以及起承轉(zhuǎn)合的運用效果引領(lǐng)學生嘗試對詩歌語言的賞析。

二、關(guān)注三“美”：鑒定詩歌體驗基礎(chǔ)

1.關(guān)注詩歌語言的形象美

詩歌的語言簡潔凝練，具有極強的形象性、概括性和跳躍性，對于小學生而言理解上存在一定難度。這就要求教師要以形象生動的語言進行描繪與解釋，讓學生真正理解詩歌大意，從而為詩歌意境的體驗奠定基礎(chǔ)。

例如，蘇軾的《六月二十七日望湖樓醉書》一詩中“白雨跳珠亂入船”寫出了夏雨的調(diào)皮可愛，尤其是“跳”“亂”字簡潔而靈動。教師則通過視頻展示“白雨”滴落在船頭、水面、樹梢等畫面進行修飾，通過視頻形象直觀地展示，加之教師語言的渲染襯托，學生不僅理解的詩句的整體意識，更對詩句所形成的整體畫面有了觸摸與感知，讓學生具有身臨其境之感。

2.關(guān)注詩歌語言的音律美

詩歌語言不僅在內(nèi)容上簡潔凝練，在形式上整齊劃一，在音律上更是抑揚頓挫，朗讀起來朗朗上口。有的詩歌語言鏗鏘有力，讀來令人心潮澎湃；有的詩歌語言舒緩沉靜，令人賞心悅耳。教學詩歌時，教師還應(yīng)該關(guān)注詩歌語言的音韻之美，通過詩歌特有音韻引導(dǎo)學生體會詩人蘊藏在語言之中的情感元素，從而為詩歌意境的感知開辟另一條有效渠道。

戴建榮老師運用誦讀詩歌音韻進行詩歌教學的高手，他在執(zhí)教李白的《靜夜思》時，通過對詩歌節(jié)奏停頓、聲調(diào)的起伏、聲音的長短變化等策略將這首詩想要表達的意境淋漓盡致地表現(xiàn)了出來，音韻之美得到充分地展示。

3.關(guān)注詩歌語言的人性美

情感是詩歌的生命，詩人創(chuàng)作詩歌就是源自于對人世界各種情懷地抒發(fā)和表達，教學中如果不能引領(lǐng)學生對于詩歌情感的體驗就無法真正吸收對詩歌意境和情趣實現(xiàn)有效地體驗。因此，詩歌教學不僅要做到有感情，更要做到情感深厚，只有這樣才以情激情，激發(fā)學生深刻的情感體驗，進而收到情感的熏陶和浸潤。

例如，著名特級教師王崧舟在教學《楓橋夜泊》這首詩時，就緊扣一個“愁”字，通過對詩歌中景物“月落”“烏啼”“霜滿天”“江楓”“漁火”等景物的感受，以及詩人在詩歌中透射出來的“對愁眠”的心境狀態(tài)，讓學生感受詩人生命的博大情懷。整節(jié)課的教學將學生浸潤在濃郁的詩情之中，讓學生形成了情感的共振。

三、補充資料：引領(lǐng)學生真正感知

情境是作者主觀層面與現(xiàn)實生活的場景彼此交融之后使得參與其中的主體想象和體驗的空間。教學情境的設(shè)置得是否合理有效，直接關(guān)系著課堂教學的效益，它在很大程度上能夠有效地提升學生參與學習的熱情。情感是詩歌的生命，只有讓學生真正體驗到詩人的情感才能真正走進詩歌的意境。不同的詩歌蘊藏著不同的意境風格，這些詩歌意境有的雄渾、壯奇，有的已經(jīng)淡雅清新。教學中，教師可以向?qū)W生介紹詩人以及其作品的整體風格，尤其是這首詩的創(chuàng)作背景，引領(lǐng)學生借助這些外來的資料介紹把握當時的情境，從而產(chǎn)生真實有效的感受。

例如，在教學《江雪》一詩時，作者通過“萬徑”“蹤滅”“千山”“鳥絕”“孤舟蓑笠”“寒江雪”等意象營造了孤寂清冷的境界，將詩人自身內(nèi)心世界的悲涼淋漓盡致地展現(xiàn)了出來。這種意境的感知停留于物象的感性層面，在此基礎(chǔ)上教師則通過詩人柳宗元的個人簡介以及詩歌創(chuàng)作的背景資料，讓學生知道由于柳宗元受到朝廷排擠內(nèi)心苦悶而形成的獨特心境。通過這樣的感性和理性的雙面夾擊，學生才能知其然更知其所以然。

四、緊扣文本：引領(lǐng)學生走進文本

教學機智是教師在面對紛繁復(fù)雜的教學境況憑借自身的機靈智慧和教學經(jīng)驗對現(xiàn)狀作出的應(yīng)即性的判斷和調(diào)整。在教學過程中，不管教師課前的鉆研如何深入，預(yù)設(shè)多么充分，課堂中總會出現(xiàn)許多教師無法預(yù)知的突發(fā)狀況。尤其是在古典詩詞，這種體裁的文本與學生的實際生活相去甚遠，作者的思想意志、語言習慣都對學生的理解造成一定的制約。因此，學生在學習過程中就更容易產(chǎn)生全新的問題和理解上的偏差。教師則需要根據(jù)課堂教學的實際情況，及時而迅速地做出調(diào)整，從而引領(lǐng)學生更好地走進文本。

例如，在教學張志和的《漁歌子》一文中，學生對詩歌中的“不須歸”首先在理解上由于“須”字的理解存在歧義，課堂由此進入了辯論狀態(tài)。而對詩歌中有沒有必要“不須歸”，為什么要“不須歸”則存在著巨大爭議。教師則通過自身的教學機智引領(lǐng)學生從詩歌自身的內(nèi)容以及張志和的生平資料入手，感受詩歌特有的境界和魅力，起到較好的教學效果。

詩歌本身就是一門藝術(shù)，而詩歌的教學更是一門藝術(shù)。詩歌教學中，教師要讓學生更多聲情并茂的朗讀，少一些繁瑣的分析。由于詩歌音韻的和諧之美和情感，詩歌教學就要求教師自身要以飽滿的熱情激發(fā)學生的熱情，才能更好地走進詩歌文本之中。