學生攻擊性行為的心理疏導策略

黃妍

學生攻擊性行為的心理疏導策略

黃妍

學生的攻擊性行為背后往往隱藏著不同的心理訴求，單純的批評教育治標不治本。班主任要從學生的心理出發，綜合運用各種心理療法，進行有針對性的指導，改變學生不良的行為習慣。

攻擊性行為；心理訴求；心理疏導

本學期，我接手了一個新的班級，前任班主任提醒我，班上有部分學生行為習慣不太好，喜歡聚在一起打鬧，需要特別留意。果然，開學不久，學生小豪的媽媽找到我，告訴我小豪前一天在學校被同學打了，孩子沒敢跟老師和家長說，洗澡的時候被她發現了。小豪的媽媽很生氣地告訴我，小豪已經不是第一次被欺負了。我馬上到班上了解情況，5名“肇事者”主動承認了錯誤。看著這5名低著頭站在我面前的學生，我沒有馬上對他們進行嚴厲的批評，我在心里問自己：學生們為什么會一再產生攻擊性行為呢？如何教育引導他們才能起到治標又治本的效果？學生們攻擊性行為的背后到底隱藏著什么？帶著這些思考，我與這5名學生分別進行了一次深入的談話，對于打人的原因，學生們分別給了這樣的回答。

小盛：“我是第一個打他的。我打他是因為我想和他玩，平時大家都不愿意和我玩，只有我打他們，他們才會來追我，這樣才會有人和我玩。”

小顧：“我是和他玩玩的，不是真的想打他。”

小劉：“我就很輕地打了兩下。是小盛讓我打他的，要是我不跟著打，他就不和我玩了。以前我也被小盛打過，后來我發現我只要跟著他一起打別人，他就不會打我，而且還帶我一起玩。”

小姜：“我就打了他一拳。一開始我跑過去想和他玩的，但是看見他們都打他了，于是我也就打了一拳。”

小強：“他們在一起跑的時候撞到了我，我就打了他幾下。爸爸說過，如果有人惹到我，我就要還回去。”

我發現，學生攻擊性行為的背后都有著不同的心理訴求：小盛是因為對友誼的渴望，小顧和小姜是因為缺乏正確的是非觀，小劉和小強除了是因為受到了不正確的引導，還有一部分是出于對自我的保護。我嘗試結合學生的心理特點，運用適合小學生特點的心理學原理，因人而異地各個擊破。

一、試用“厭惡療法”，開啟認知之門

學生會有攻擊性行為，首先是因為他們對“攻擊性行為”沒有正確的認知。美國著名心理學家華生的“厭惡實驗”啟示我們，如果讓學生對攻擊性行為產生了厭惡感，那么厭惡的情感也許能驅動學生遠離攻擊性的行為。所以，我首先對學生展開了“厭惡療法”，讓他們對攻擊性行為有正確的認知

1.看圖片，明后果。小學生的形象思維高于抽象思維，對他們來說，圖片帶來的震撼遠遠高于文字。我決定先利用圖片讓全班同學對攻擊性行為及其后果有直觀的認識。我將小豪受傷的照片以及在網絡上找到的一些傷害的圖片展示給學生看，并請學生談談自己看過圖片后的感受。學生的厭惡情緒被觸發，一致認同打人的行為很可惡，被攻擊的人很可憐。

2.照鏡子，促自省。當遇到學生發生攻擊性行為的時候，教師不妨給他一面鏡子，讓他看看自己當時的形象，讓他們對美丑有正確的認識。小豪被打的過程正好被學校的監控攝像頭拍了下來，事后，我悄悄地讓這5個學生回顧了一下自己當時的行為，學生看過視頻后都表示非常厭惡當時的自己。

二、巧用“從眾心理”，營造和諧氛圍

從眾會使個人行為朝大眾期待的方向前行，所以要消除學生的攻擊性行為，班主任要利用從眾心理，創造充滿正能量的班級文化氛圍。

1.改變伙伴群體。當學生辨別是非的能力不是很強的時候，他們為了能融入群體，往往很容易“隨大流”。如果他們常常和有攻擊性行為的伙伴在一起，他的攻擊性行為會越來越多；反之，如果他們接觸的都是禮貌、和善的同伴，他們也就不容易發生攻擊性行為了。在幫助5名學生遠離攻擊性行為的過程中，我把班級里行為習慣較好的20名學生分為5組，分別與這5名學生結成合作小組，讓他們一起學習和活動。

2.建立團體歸屬感。在一個團體內，誰表現出與眾不同的行為，往往就會招致團體成員的排斥。對于學生在新團隊里的優秀表現，教師的及時夸贊可以讓他們發現自己的轉變，激發其在團隊中的成長自信。所以我每天都會將學生的改變盡量放大，并給予其及時的表揚和肯定，讓這些學生發現改變的快樂，加快學生建立正確行為習慣的步伐。

三、善用“普雷馬克原理”，尋找替代行為

普雷馬克原理是指利用頻率較高的活動來強化頻率較低的活動，從而促進低頻活動的發生。針對學生小盛的情況，我做了以下嘗試：

1.了解興趣，投其所好。小盛非常喜歡畫畫，他的繪畫作品經常被美術老師當成優秀作品在班級展出，在校外的各級各類比賽中他也經常獲獎，是班級里公認的小畫家之一。小盛特別喜歡聽到別人對他繪畫作品的肯定，所以我把“繪畫作品展示”作為強化物，在跟班上的宣傳委員溝通后，我們將他選為班級宣傳隊的一員。我與小盛約定，他不出現攻擊性行為就可以換得在教室里布置板報、展示自己作品的機會。為了能更多地在班級里展示自己的繪畫作品，小盛開始努力控制自己不好的行為。

2.層層遞進，改變頻率。在行為糾正中，最初的強化物力度不適宜太強，等學生好的行為初步形成后，再逐步加強力度并減少頻率。

一開始，我和小盛約定，如果他一周都沒有攻擊性行為，就可以在教室的作品欄里張貼一幅自己的作品。堅持2周以后，我和小盛的約定升級，如果他連續一個月沒有攻擊性行為，每月可以在教室的黑板報上張貼一張大幅作品。堅持一個月后，我和他約定，如果他堅持2個月沒有攻擊性行為，可以選擇多幅作品張貼在學校藝術走廊上。不斷的刺激和強化讓小盛充滿了動力，他開始主動承擔布置黑板報的工作，因為工作認真出色，得到同學的肯定和支持，朋友也越來越多。巧妙借用小盛對繪畫的期待心理，不僅幫助他遠離了攻擊性行為，還充分發揮了他的特長，幫他找回了自信和友誼，尋找到了替代攻擊性行為的新的行為習慣。

每一種攻擊行為背后都有不同的心理狀態。針對學生心理，巧妙運用相應的心理效應，為學生減少乃至消除攻擊行為創設了寬松的氛圍，也為班級其他學生的交往創設了安全的環境。

［1］趙希斌.好懂好用的教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2012.

［2］劉儒德，等.教育中的心理效應［M］.上海：華東師范大學出版社，2005.

［3］貝特·薩勒.行為背后的心理奧秘［M］.王薇，譯.杭州：浙江人民出版社，2013.

［4］米里亞姆·恰恰姆.圖解兒童叛逆心理［M］.鄭瑩，譯.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2012.

G625.1

A

1005-6009（2017）31-0058-02

黃妍，江蘇省常州市局前街小學（江蘇常州，213000）教師，二級教師，2016年江蘇省中小學班主任基本功競賽（小學組）一等獎獲得者。