青春作伴好讀書

張正耀

青春作伴好讀書

張正耀

對于教師來說，與“讀多少書”相比，“讀什么書”和“怎樣讀書”更為重要。教師要重點讀三大類書：一是哲學、邏輯類，二是文學、藝術類，三是歷史、文化類。

教師；讀什么書；怎么讀書

就某個讀者而言，讀什么書、讀多少書與怎樣讀書，是由個體的興趣、習慣、喜好而定的。世界上沒有一種機構、一個部門、一級組織能夠對此做出嚴格的“規定”，因為，讀書是“私人定制”活動，甚至是個人的某種隱私。

我們提倡讀書，提倡多讀書，并不是為了自吹自擂，盲目吹噓；我們建議讀什么書，也只是限于個人經驗，而非刻板的“教條”與“定規”。讀書是生活的組成，更是生命的需要；是生活的方式，更是生命的形態。社會在發展，教育在變革，教師要想能夠接受和適應新的課題和挑戰，唯有沉下身來，安心讀書，定心教書，潛心育人。現實中有的教師確實不怎么喜愛讀書，這誠然與個人的生活理想、方式有關，但也與他們所處的生活、工作環境有關，與工作時間、強度、壓力有關，還與信息傳播渠道多元化、閱讀方式多樣化有關，畢竟讀書是一件悠閑、雅致、純凈的事情，優雅的活動只有在輕松的生活環境、安靜的心態中才會發生。這些因素，都充分說明了我們開展這一討論的重要性與必要性。

與“讀多少書”相比，“讀什么書”和“怎樣讀書”似乎更為重要。有的教師確實喜歡讀書，也讀了很多書，但囫圇吞棗，食而不化，成了“兩腳書櫥”。這與對書的選擇、也與讀書的方式有很大關系。以我個人的體會，教師要重點讀這樣三大類書。

一是哲學、邏輯類。

眾所周知，哲學是世界觀和方法論，掌握了正確的世界觀和科學的方法論，我們對一切事物和現象的認知就會由謬誤而正確，由模糊而清晰，由膚淺而深刻，由一隅而全面，由低端而提升。哲學如空氣一樣，雖然看不見，摸不著，卻存在于我們的生活當中，使我們須臾不能離開。我們生活在學校、社會、家庭當中，一定會對各種事物與現象有自己的認識和看法，特別是對教育教學工作，也一定要有自己的認識和看法，否則就不能擔負教育之責。但是，面對錯綜復雜的教育現象，面對紛繁蕪雜的教學問題，哪一個方面才是我們思考、認知的入口？又如何才能使我們既見局部又見整體，既看到表面又看到實質，既關注當前又立足長遠，既明確重點又兼顧統籌？這就要讀哲學類的書。讀哲學類書籍，可以使我們明白 “教育是什么”“教育從何處來”“教育要到哪里去”等終極性問題，可以使我們對教育的一切認知、經驗和判斷變得系統化、整體化。學校教育中，經常有一些違背學生身心發展規律、違背人的認知規律的現象發生，就是因為對教育缺乏哲學思考，不能全面地而是片面、孤立地看問題。比如一些學校片面追求“升學率”，無限延長學生學習時間，無節制地組織名目繁多的考試，出臺許多“不人性”的各種刻板的學習規定，就是片面看待“教育質量”的具體表現。有的學校和教師罔顧學生的個性發展，只抓學習質量，不抓或很少顧及學生的素養發展，不能全面發展人的素質，就是世界觀出了大的問題。

與學校教育中人文學科、自然學科所顯示的學科規律相比，哲學所揭示的是事物發展變化最普遍的規律。通過學哲學，我們就能夠掌握教育的一般性規律，既有助于我們對教育教學中特殊規律的認識，更有助于我們從整體、總體上認識和把握教育，理解社會，思考人生。以學科教學為例，有的教師“做題目”“講題目”的水平確實很高，也取得了世俗眼里的“考試成績”，但他給予學生的往往只是“術”而非“道”，是“器”而非“法”，沒有真正從學生未來發展的需要考慮，也沒有從學生自我發展的個性出發，沒有培養起適應未來社會的綜合素質，甚至都沒有能夠幫助和引導學生構建起知識體系，除了重復機械、枯燥無味的那些題目之外，什么痕跡也沒有給學生留下。遺憾的是，這種只會做題目、講題目的“教書匠”，在學校還大有市場，并受到領導肯定、學生歡迎、家長追捧，這真是教育的悲哀，也正是不學哲學、不懂哲學、不會辯證地看問題與處理問題的典型表現。

哲學作為思想方法，當然不會教會我們如何去組織教育活動，怎樣去開展學科教學，甚至怎么才能提高學生的學業成績。它所提供給我們的不是什么具體的技術、手段和方法，而是發現問題、分析問題、認識問題、解決問題的思想方法，是我們做好教育教學一切工作的思想基礎。同樣的道理，邏輯學給我們帶來思維的科學、縝密、有條理、能深入。有人經常對教育教學中“不懂規律”“不講邏輯”的現象大加撻伐，殊不知，“不懂規律”“不講邏輯”首先是因為不知道“有規律”“有邏輯”，更不知道怎樣才能去 “把握規律”“掌握邏輯”。哲學、邏輯類書籍正可以幫我們解決這一難題，幫助我們抓住教育教學“規律”與“邏輯”的根本。

讀哲學、邏輯書，可以使我們“跳出教育看教育”“跳出課堂看教學”，竟至“跳出題海看知識、看能力、看發展”；讀哲學、邏輯類書，我們的雙眸會更加明亮，方向會更加明確，視野會更加開闊，認識會更加透徹，思考會更加全面，見解會更加深刻。

二是文學、藝術類。

我們所從事的是“人”的教育。“人”的存在，“人”的需求，“人”的發展，無一不要求我們始終做到“目中有人”，要樹立與明確這樣的觀點，要對“人”進行系統而完整的認識與研究，最好也是最為方便的辦法就是讀文學、藝術類書籍。因為，“文學是人學”，對人的豐富性、復雜性、靈性和創造性的全面了解，只有通過文學藝術作品才能實現。在文學藝術家筆下，人既是被說明的對象，又是說明的依據。這啟示我們，學生是被教育的對象，但又是教育的依據，我們的教育活動要以學生為本，以學生的發展為本，從學生出發，從學生的需要出發；在文學藝術家筆下，人在自然面前既是主體又是客體，既有支配自然的偉大力量又有被自然支配的渺小和軟弱。這一切，僅靠我們對學生、對家長的直觀認識、直接了解是無法做到的。

文學藝術作品告訴我們，父母是人的創造主體，這種創造不僅指物質的創造，也指精神的撫育；教師是教育主體，承擔著教育的重任；學生是接受教育的主體，但也不是機械地接受，而是能動地反映。這三個主體的關系，不是并列的，更不是相互抵觸的，而是有機的交融，共同作用于學生主體。由此啟發我們，所謂學生的主體性、主體地位、作用，既包括他們的主觀需求，也包括他們通過學習和實踐活動對生活、社會、人生的理解和把握、發現與建構。我們必須關注活生生的“人”，學習中的“人”，發展、成長中的年輕生命。這是教育中最具有價值的要素，也是教育的根本點、出發點和歸宿點。

實事求是地說，目前教育教學中最為突出的問題，恰恰就是“人”的問題始終沒有得到真正解決。我們更多的時候是關注考試，不關注學習；關注“答案”，不關注思維過程；關注成績，不關注成長；關注高考、中考，不關注學科素養的培養與提高。我們不是把人當成人，而是把人降低為物，降低為工具和傀儡，這種物化的教育只會造成人的靈魂枯死。在這樣的教育生態下，人完全喪失了主體性，喪失了人之所以成為人的東西。我們的教學，要讓學生認識和發現大千世界的規律，要讓學生學會熱愛和贊美，要讓學生能夠根據自己的心愿去選擇自己樂意的生活、學習方式和目標，并且能夠支配這一切。學生應該能夠在屬于自己的那一塊領地中隨心所欲地立標定界，讓他始終處于“世界的中央”，可以超越束縛，成為物質和精神的創造者，并親手塑造自己最終的形象。但可悲的是，我們的教育卻正在無情地扼殺學生身上的創造力，使他們無法感知鮮活的生活，成為受物化教育隨意支配的可憐的生物。這正是遠離文學、藝術的必然結果。

為什么有的教師教育教學行為簡單粗暴、缺乏藝術？不是他們不明白教育教學中的有關道理，而是他們的性格、稟賦中缺乏文學藝術乃至美育的全面熏陶。除了昂揚，沒有低迴；除了激越，沒有感傷；除了突進，沒有緩沖；除了直道，沒有曲徑；除了執行，沒有協商；除了沖突，沒有和解。他們可能一輩子都不會明白，教師作為非常特殊的“知識分子”群體存在，同樣應有“知識分子”所具有的氣質、涵養、風度、神采，這些除了一般性教育所能給予之外，就得依靠文學藝術作品的濡染、沁入。常聽說一些極端的例子，有的學校圖書館、閱覽室長期不對學生開放，學生成天被關在教室里上課、做作業；有的教師不但自己不讀文學藝術作品，竟然還不允許學生讀文學藝術作品，無情剝奪學生接近文學藝術的機會、熱愛文學藝術、享受美的熏陶的權利，實在不可理喻。

教育，必須貼地而行，但更要飛天而舞。正是文學、藝術作品，為我們精神、靈魂的遨游插上了隱形的翅膀，使我們的教育教學有了詩的理想；正是文學、藝術作品，使我們的思維觸角伸向了無窮的遠方，使我們的教育教學充滿了溫情；也正是文學、藝術作品，使我們的教育教學充滿了美的力量。教師對文學、藝術作品的廣泛、深入閱讀，可以使教育內容更形象、更感性、更多元、更有趣、更豐富、更美好。

三是歷史、文化類。

從某種意義看，歷史是現實的樣本，現實是歷史的重現。人類前行的每一個腳步，無一不昭示著探索、奮斗、艱辛、進步。讓歷史告訴未來，就是要未來的人從歷史中吸取營養，領受教訓，如此寶貴的財富，我們何不充分享用呢？對歷史的認知，能夠折射出對現實的態度。以教育史為例，我國古代教育一直忽視“人”的存在，“學成文武藝，貨與帝王家”，人沒有自我發展的權利，也沒有自我發展的追求與空間，一個人接受教育的根本目的是“齊家、治國、平天下”，人成了某種政治符號的附庸，成了某種意識形態的奴隸，人始終生活在別人的評價中，生活在某種思想意識的規范里，而沒有自我的存在方式，所以專制社會并不是真正的人的社會，而是精神的動物世界。這種依附性，完全無視人作為獨立個體的存在，不考慮人的獨立性、能動性，人的價值被蔑視，被踐踏，人的觀念始終沒有形成。直到近代，一些進步思想家如王夫之、戴震等才發出了人的呼喚，但他們的呼聲也不過是曇花一現，因為他們無法喚醒一個裝睡或被嚴重催眠的人。晚至“五四”時代，以魯迅等人為代表，在思想文化上才形成一股肯定人的價值的思想潮流。明白了這段歷史，我們才能認識到，現在所提倡的尊重學生主體，發揮學生個性特長，讓學生全面發展、自主發展、個性發展的理念，是對教育歷史的反思與檢討、批判與回應，也是對教育現實的警醒與期盼，更是對教育未來的呼喚與向往。教育與其他任何一種社會活動一樣，正是在對歷史的不斷繼承中發展、豐富、創造起來的。

閱讀歷史、文化著作，可以讓我們回歸常識，對歷史的不尊重，就是常識缺乏的表現。歷史文化常識告訴我們，社會生活是豐富多彩的，人的發展需求也是多方面的，那我們為什么只去抓智力教育呢？人除了社會性，還有獨立性，還有差異性，但為什么我們要用同一個標準去衡量每一個學生呢？我們的課程建設、課堂教學、實踐活動，為什么不能更加豐富一些，更加注重學生的主動性、積極性、探究性、創造性的調動？歷史文化常識告訴我們，“讀史使人明智”，因為歷史所提供給我們的是一個個鮮活的事實，它們或正面，或反面，或多面，或立體，全面地展現了生活、社會的面貌，讓我們“知興替，明得失”，它們是我們引領學生認知世界、社會、生活的最寶貴資源，我們為什么不能獲取其中的經驗、吸取個中的教訓呢？擁有正確的歷史觀，在學生未來的人生道路上具有非凡的意義。歷史文化常識還告訴我們，歷史是用來回望的，而不是用來批判和改造的，我們許多“反歷史”的認識與行為正是由于這一點。我們對歷史文化的態度往往是“批判”，我們引導學生批判古人的“愚忠愚孝”，批判古人的科學常識錯誤，批判古人的思想落后、愚昧、局限性，殊不知，那就是歷史本身。當我們和學生一起揮舞“否定”的大棒時，歷史虛無的陰影就會籠罩著我們，我們雙眼迷糊的結果是，再也看不到歷史的漸進過程，再也不能感受歷史的豐富與多樣，學生就不能建構起科學的歷史文化觀，也就不會去思考未來的自己在歷史的舞臺上準備扮演怎樣的角色，演繹怎樣的活劇。我們見到的就只能是片面的歷史，是經過“過濾”的歷史，甚至是歪曲、戲說的歷史。閱讀歷史、文化著作，毫無疑問的還有一點，對歷史文化深層結構的了解與把握，可以幫助我們進行條分縷析，形成屬于自己的判斷，豐厚自己的思想認識。

科學的教育思想、理念、觀念從何而來？從哲學、邏輯學中來，從文學、藝術中來，從歷史、文化中來。一切教育理論只不過是對它們的闡釋與推演，是它們的另一種生活、生長、生命形態，是它們的精細、精微、精確化的獨特表述。這也是我沒有建議教師們去讀教育理論書籍的真正原因。

行文至此，忽然想到，這些話對不怎么讀書或不喜愛讀書的教師而言，豈不是白說了？所以，當務之急還是應該把我所建議的這三大類書先讀起來，讓讀書不只停留于號召與提倡上，而成為堅實的追求、扎實的行動，青春作伴好讀書，從而使我們的交流真正有意義，有價值。

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】1005-6009（2017）62-0066-03

張正耀，江蘇省興化市教育局（江蘇興化，225700）教學研究室副主任，正高級教師，江蘇省特級教師。