用閱讀為生命奠基

劉 祥

用閱讀為生命奠基

劉 祥

·閱讀史·

精神生命的干癟與豐盈，很大程度上取決于個體的閱讀狀態。缺乏書香浸潤的靈魂，總難以擁有開闊的視野、寬廣的胸襟和超越本我的價值訴求；而始終沐浴于經典的光輝中的生命，則能夠在長久的潛移默化中養成求真、向善、唯美的品格，以敏感而睿智的思維觸角，及時捕捉人生萬象中隱藏著的生命養分。

回首我的生命成長之路，每一級臺階、每一個節點似乎都獲益于永不停歇的閱讀。而這閱讀，又隨著年齡的遞增、身份的轉換而不斷改變。值得慶幸的是，在我成長的每一階段，都有一些經典作品構成我生命中的“根本書籍”，為我預設前行的方向，確立生命的根基。

一

留在童年記憶中的書籍有很多，如《烈火金剛》《敵后武工隊》《平原槍聲》《晉陽秋》《苦菜花》《戰火中的青春》《陽光燦爛照天山》等。這類作品的共同特點，在于用一個個頂天立地的英雄形象，為成長中的新中國和新中國的讀者確立起一座座融革命的浪漫主義和革命的英雄主義于一體的精神高峰。

我開始接觸這些作品時，當然不懂得這些。未滿十歲的我追求的只是情節，是英雄們的鐵馬金戈、所向無敵的鐵血生活。至今還記得，暑假里去父親工作的城市探親，發現了沒有封皮的《陽光燦爛照天山》，便終日守在幾平方米的小屋子中，一直到讀完全書，才有興趣走上大街看看城市的風景。

這樣的閱讀是否有意義，無從得知。我只知道它們如烙鐵，在我的精神深處烙下了英雄主義的痕跡，讓我至今依舊對戰爭主題的文藝作品情有獨鐘。

最終成為我童年時代 “根本書籍”的是 《水滸》。對《水滸》的興趣最初源于游戲。小學四五年級時，學校里流行起一個游戲：比賽背誦《水滸》108將的綽號、兵器及座次排名。這樣的游戲吸引著幾乎所有的同學都沒日沒夜地投入到《水滸》的閱讀中。不知是哪幾位同學帶到學校的幾套《水滸》，被最大效益地使用起來：有人從上冊開始讀，有人從中冊開始讀，有人直接從下冊開始讀；有人讀的是120回本，有人讀的是100回本，還有人讀的是70回本。我記得是從中冊開始讀的120回本，讀完中冊讀上冊，后來隔了很長時間，才讀到下冊。

因為要熟背那些綽號、兵器和排名，就需要讀得慢一些，需要反復地讀，所以，我對《水滸》上冊和中冊的內容投入了大量的時間。不管書傳閱到了何人之手，只要他歇下來不閱讀了，我便見縫插針去“復習”幾頁。

那時，我沒覺得《水滸》會對我構成什么樣的影響。一直到我40歲之后，才發現我的骨子里竟然被《水滸》植入了一種根深蒂固的叛逆意識。這樣的意識使我幾乎在任何時候都無法成為順良的人。我蔑視權威，挑戰管理制度，即使經常碰得頭破血流也在所不惜。

二

我人生中的最大幸運，是在最美好的年華遇到了最美好的時代。20世紀80年代前6個年頭，我度過了我的高中和大學。

我的高中時代，沒有沒完沒了的練習與考試，也沒有無休無止的補課。那時，學校的圖書館每周五下午開放，每一名學生每次允許借閱一本圖書。我從未浪費過每一次借閱機會，并且和一批同學合作，結成了圖書交流小組，這樣，我每周閱讀到的圖書都不少于5部。當然，絕大多數圖書都是瀏覽，有時一天甚至能翻閱兩三部作品。

高中3年，我翻閱過的圖書應該不少于500部，其中99%都沒有留下清晰的印痕?，F在能夠想起來的，是《八十天環游地球》《海底兩萬里》《魯濱遜漂流記》。這幾部作品順應了青春期的夢幻，滿足了成長中的少年對世界的好奇。站在50歲的門檻上回望此種閱讀時，我發現它們同樣構成了我的“根本書籍”。現在的我，不滿足于廝守一方固定的土地，偏好于四處奔波，并喜好寫作游記散文，應該都是這些作品的影響。

師專3年是我閱讀的井噴期。毫不夸張地說，這3年間我閱讀的各類書籍絕不會少于2000部。一個宿舍住了8個人，每人每周可以借閱3本圖書。我一定會在一周內將這24本圖書全部讀完。很多時候，晚間十點熄燈后，我躺在床上，充分利用窗外射入的路燈光繼續閱讀。一本書不讀完，總是舍不得放下。往往讀完最后一頁時，已是凌晨的兩三點鐘。

這樣的海量閱讀，當時并未對我的學業形成多少幫助。因為我的閱讀過于繁雜，內容遠遠超過中文專業的閱讀要求。但我今天之所以能夠出版10余部教育專著，發表了近千篇文章，其中的文字功底，大多來自這一階段的閱讀積淀。閱讀不但為我輸入了超越學科背景的各類知識，而且用規范的表達和典雅的語言為我奠定了表達能力基礎。

三

如果將我30年的教育生涯作個段落劃分，則應該區分為三大階段。自1986年至2004年為第一階段，特點是憑經驗和情感教學，缺乏對教育教學的理性思考與探索。2004年至2008年為第二階段，特點是對教育如醉如癡，對各種新穎的教育理念充滿好奇，總希望在自己的教學中進行嘗試。2008年至今為第三階段，特點是基于課程意識而思考和實踐各種語文教育教學問題。第一、二階段的分界點是由封閉落后的現實環境走進豐富多彩的網絡教育論壇，第二、三階段的分界點是一部教育理論著作——王榮生《語文科課程論基礎》。從教學理念的修正、建構與完善這一角度而言，這部作品是我人生中的關鍵書籍。

前兩個階段的閱讀，大體上延續著大學時的狀態。只是，可以閱讀的書籍少了很多，且只局限在文學范圍內。偶爾也因為教學的需要而閱讀一些專業書籍，從他人的教學經驗中學習課堂教學的應有技法。

受此種零散性閱讀獲取的知識經驗的影響，我在面對任意一篇課文時，總是習慣于思考如何把這篇課文教出應有的美感，如何帶領著學生愉快地完成學習任務。為了讓語文美起來、有趣起來，我挖空心思組織各種形式的課堂活動，從課本劇表演到頭腦風暴活動，從個體限時速讀速寫到小組積分制學習競賽，只要是能讓語文課“玩”起來的招式，我都勇于在課堂上施展。

接觸網絡教育論壇后的四年間，我的閱讀相對集中于現代教學理論。受西方教育觀和部分新生代語文教師的影響，我開始致力于語文教學中人文精神的挖掘和培養。那時，面對任意一篇課文，首先想到的，是如何利用文本來潤澤學生的思想，把學生從單一思維模式中解放出來，使其學會理性且深刻地看待這個世界。為了這樣的“拯救”宏愿，我廣泛閱讀，四處搜尋一切可以用作課堂拓展鏈接的教學資源，并且常常為了教好這些拓展鏈接資源而把文本扔到一旁。

2007年底，與朋友探討深度語文的教學價值時，朋友強烈推薦《語文科課程論基礎》。聽了他的介紹，立刻買了一本研讀。初讀時尚且抵觸，慢慢品味便發現了滋味。及至受邀為《河南教育》主持一檔專欄，嘗試著用課程觀審視并探究語文教學的各種問題時，便發現很多困擾都有了解決的抓手。于是，我開始對頭腦中貯存的教育教學信息進行清零行動，騰出空間讓課程意識入住。從此，我看語文和教語文，便都進入了一個全新的境界。我的語文教學和教研的黃金時期由此而開啟。

四

《語文科課程論基礎》給我帶來的最切實的思考，是“學生為什么要學習語文”。當我試圖用語文課程這個尺子衡量以前的語文教學時，我發現，很多的實踐經不住這樣的追問。比如，我在課堂上引導學生傾力探索的那些品質，終究是屬于思想品德課的學習內容，還是語文學科的教學內容？我是在教給學生從文本中解讀出這些品質的能力，還是在灌輸這樣的品質？進行這樣的思考時，我才發現，以前若干年的語文教學中，我時常是在做其他學科的幫傭。

明白了這個看似簡單的道理之后，我便陷入了一種思維的怪圈中。一方面，我知道語文學科應該擁有自己的課程體系，每一個學習單元、每一篇課文，都應該是這個體系中不可缺少的一個組成單位；另一方面，我又無法從現有的教材中發現這樣的課程體系，無法準確界定每一個學習單元、每一篇課文的特定的學習目標。帶著這樣的困惑，我開始了實踐與思考，撰寫了一系列的教學論文。我在這些論文中提出了自己的困惑，并試圖用自己的思考做出相對合理的解答。

于是，我開始對現有的教材進行重組，既大膽舍棄了一些不適宜高中生語文知識體系建構的淺文本，又拓展了一些文體特征和知識信息特征更為典型的文本，并在兼顧主題單元結構屬性的同時，更多注重同類型知識結構的文本的整合性教學。比如，高中教材必修與選修教材中，共收錄了蘇軾的6首詩歌1篇散文，這些作品幾乎全為被貶黃州期間之作。我便將這7篇作品依照時間順序進行整合教學，引導學生從不同的詩文中發現蘇軾被貶后的心路歷程，如此，學生們便對黃州4年時間中的蘇軾有了立體化的認識。這樣的語文教學，較之將這7篇作品分置在不同的學期中學習要有價值得多。

這樣的思考與實踐，為我打開了語文教學的一扇窗。透過這扇窗觀察外部世界時，我看到了以前不曾發現的風景。借助這扇窗中照進來的光亮，我也發現了自身及諸多同行課堂教學中的許多不曾發現的瑕疵。無論是驚喜或是反思，都轉換成了2008年以來我的教學經驗，幫助我在語文課堂上一點點抵達教學的理性世界。

五

當下的語文教學中，普遍存在著“重文言輕白話，重文學文本輕實用文本”的問題。教材中收錄的文言作品，不論主題、不顧文體，一律采用全文通譯的方式，把課文從第一個字解釋到最后一個字，才算是完成了該篇課文的教學。文學作品的教學，也是從第一段分析到最后一段，眉毛胡子一把抓，唯恐哪一段文字沒講到，學生便不能理解。而那些富含思想性、極具哲學思辨色彩的實用類文本，則多棄擲一旁，視而不見。究其根源，是很多語文教師不知道這些實用類文本該教什么，又該如何教。

《語文科課程論基礎》關于“定篇、例文、樣本、用件”的課文類型四分法，正如一把刻度精準的尺子，一下子便量出了此種教學行為的短處。當我以此為標桿重新界定每一單元中的每一篇課文的教學價值時，便發現那些大講特講的課文，很多時候并沒有講到點子上。教師的教，不過是在學生可以通過自學完成的任務上翻來覆去地兜圈子，并未真正進入文本的內核意義的研究。那些沒有教的課文，從形式到內容上又都具有不可或缺的教學價值，屬于學生生命成長中理應知曉的內容。這樣的發現，給了我當頭棒喝。我不但自己開始依照不同的課文類型靈活處理教學內容，而且帶動其他教師一起探究每一篇課文的教學價值，切實發揮優秀課文的教學功能。

（42）三角護蒴苔Calypogeia azurea Stotler＆ Crotz.Calypogeia trichomanis（L.） Cardat in Opiz.馬俊改（2006）；李粉霞等（2011）

以此為開端，我開始了教學改革。我將研究中的“主體實踐性閱讀”和語文課程建設結合起來，在國內首倡“三度語文”的教學觀，主張在語文教學中以“丈量語文的寬度”為基礎，以“營造課堂的溫度”為手段，以“拓展語文的深度”為思維導向，利用“走進文本—走進作者—走進生活—走進文化”的課堂活動流程，讓語文課程的學習內容“走進心靈”，成為既滿足學生當下學習需要，又服務于學生終身發展的不可或缺的成長元素。這樣的語文課，不但改變了語文課堂教學的結構形式，而且改變了學生的思維習慣、學習品質和價值追求。

六

在《語文科課程論基礎》第六章中，王榮生博士寫有這樣一段話：

“‘教什么’全憑教師依學生所遭遇的具體問題和困難在現場產生，‘教什么’的得當與否幾乎完全依賴語文教師的教學機智和對學生需要什么的診斷能力。這無疑為優秀教師創造了最廣闊的空間，本質上也能產生最切合學生聽、說、讀、寫實情的語文課程內容。但是，它有一個致命的軟肋，那就是對語文教師個體的完全依賴。如果教師的語文能力和教學能力達不到可依賴的水準，如果教師沒有足夠的教學機智和診斷能力，甚至根本就不能把關注點放在學生聽、說、讀、寫的實情關注，那么就不可能產生適當的教學內容?！?/p>

這段文字，我曾很認真地抄錄在教科書的扉頁上。初讀它時，我想到的是自我照鏡子，看看我是否擁有了足夠豐富的教學機智和診斷能力；后來再讀，我想到的是語文教師的自我修煉；隔了兩年再讀，想到的是當下滿天飛的名師們的示范課，連同想到了這些示范課中的刁鉆古怪的內容安排；現在再讀，想到的則是獨立文本的價值最大化和作為課文的文本課程目標。隨著閱讀和思考的逐步深入，我已意識到王博士描繪的此種名師風采，其實隱藏了太多需要警惕的內容。優秀教師的教學機智和診斷能力，并不等同于課程意識。在課程意識匱乏的大前提下，越是優秀的教師，其教學越有可能偏離學科的課程屬性。

想明白這一點之后，我在近幾年的教學中，便開始學習“隱身術”。我的語文課，不再追求外在形式的精彩，而是追求學生的思維在場、生命在場。每一節課，我都從學生的既有閱讀經驗出發，圍繞一個核心問題組織教學活動。這樣的覺解，獲益于《語文科課程論基礎》。今天的我，依舊站立在這部書所搭建的樓臺上，眺望遠方的語文風景。

七

閱讀，使我在生命的各個階段都看到了應該看到的風景，接觸到了應該接觸的高尚靈魂。得益于閱讀，我由文學少年成長為文學青年、文學老年，我的生命永遠詩意盎然。

另一方面，閱讀也為我的專業成長修建了一條高速公路。在這條路上，我得以快速超越那些懈怠于專業閱讀的同行，一點一點接近教育的明亮那方。我不愿意停下前行的步伐，也就不能夠放棄我的閱讀。

閱讀，書中自有無窮的遠方、無數的人、無盡的神奇。

·名師檔案·

劉祥，江蘇省儀征中學教科室主任，江蘇省特級教師，正高級教師，江蘇省教學名師，“長三角”教育科研優秀個人，揚州市有突出貢獻的中青年專家，揚州市優秀教育工作者，揚州市中語會副理事長，人教杯全國語文教學競賽一等獎獲得者。出版《走過高三》《書香浸潤生命》《青年教師的心靈成長之旅》《語文教師的八節必修課》《追尋語文的“三度”》《中學語文經典文本解讀——第三只眼看課文》《重構教師思維——教師應知的28條職業常識》《有滋有味教語文——語文教師應知的教學技巧》等作品10部，主編《與優秀教師同行》《教師的第九個小時》等作品10余部，參編各類書籍近20部，在各級報刊上發表文章800余篇。在上海、廣東、重慶、新疆等15個?。ㄊ?、自治區）開設示范課、主題講座百余場。

·推薦書單·

1.《給教師的建議》〔蘇〕蘇霍姆林斯基

2.《學會生存：世界教育的今天和明天》聯合國教科文組織國際教育發展委員會編撰

3.《致教師》朱永新

4.《教學勇氣》〔美〕帕克·帕爾默

5.《教育的目的》〔英〕懷特海

6.《靜悄悄的革命》〔日〕佐藤學

7.《后現代課程觀》〔美〕小威廉姆斯·多爾

8.《從優秀教師到卓越教師》〔美〕安奈特·布魯肖、托德·威特克爾

9.《新教育之夢》朱永新

10.《討論式教學法：實現民主課堂的方法與技巧》〔美〕布魯克菲爾德、普瑞斯基爾

11.《教學機智：教育智慧的意蘊》〔加〕馬克斯·范梅南