依文練“境” 成就“美”文
——淺談教材中環境描寫在作文練筆中的運用

馮慧萍

依文練“境” 成就“美”文
——淺談教材中環境描寫在作文練筆中的運用

馮慧萍

優秀的學生練筆亦需要具備小說三要素，即環境、人物、情節。在這三要素中，“環境”作為文章的“曲徑”，在練習時教師要選擇不同角度開掘這些“環境”。用補白法為文顯“境”；用仿寫替換法為文煉“境”；用共生法由“境”孕文。著眼教材，讓學生從課內走向課外，從閱讀走向練筆，使得練筆中的“環境描寫”為行文點綴出彩。

補白法；仿寫替換；共生法

一篇優美的小說必然具備三要素:環境、人物、情節；一篇優秀的學生練筆，同樣，亦具備這些要素。在這三要素中，“環境”作為文章的“曲徑”，如何讓學生從課內走向課外，從閱讀走向練筆，使得練筆中的“環境描寫”為行文點綴出彩，就需要教師藝術的引導，恰當處理好習作與組成因素“環境”之間的關系，從而讓學生在練筆中，獲得一種“柳暗花明又一村”的愉悅感。那么，如何著眼教材，選擇不同角度開掘這些“環境”，讓“源頭活水”潤澤師生成長的詩意人生。筆者認為可以從以下幾點出發。

一、用補白法為文顯“境”

“此處無物勝有物”，教師藝術地引導學生啟動腦海中豐富的聯想和想象，用個性化的語言，呈現作品的留白。我們把這一步稱為習作練筆中的“補白法”。

蘇教版教材中，出現了許多含有隱性環境描寫的文章，例如，阿累的《一面》中:“一定是他！不會錯，一定是他！那個名字在我的心里亂蹦，我向四周望了一望，可沒有把它蹦出來?！?/p>

此處，“四周”的環境，作者隱藏起來，沒有具體展開描寫。屬于“留白”式環境描寫。當時，作為進步青年的阿累，以引導中國前進方向的魯迅先生為學習榜樣。機緣巧合，在內山書店躲雨購書時，和魯迅先生有了偶然的相遇。因為當時魯迅四周反動派特務密布，出于對恩師的關心和保護，阿累一直讓他的名字在心里亂蹦，卻始終沒有讓它蹦出來。

此刻，“近人情更怯，不敢喚來人！”為什么？在壓抑內心情緒下的四周環境，又具有怎樣的特征？你腦海中想象的環境畫面是否具體合理？為什么？

在教師遞進式的問題追問下，學生想象的大門被打開。

學生1：秋雨裹挾著寒意，籠罩住整條清冷的街道，內山書店的屋檐上，滴答滴答垂滴下如絲的雨簾。路口酒家豎起的那被風吹得直晃蕩的酒旗，正左搖右晃的撞擊旗桿，發出詭異的噼啪聲。仿佛昭示前方那黑洞洞的槍口，正虎視眈眈地瞄準每一位地下黨人的胸膛。

學生2：午后的內山書店冷冷清清，門前那條被秋雨浸潤潮濕的青石板道旁，是一叢叢被踩爛碾碎的野草，草葉正蜷縮趴伏在地面，大氣不敢喘一下的樣子，似乎仍沉浸在昨夜暗殺的血雨腥風中，還未回過神來。內山書店的對門處，時不時探出幾個賊頭賊腦的伙計身影，那飄忽的眼神閃過猙獰，似乎已然告知了世人他們刻意隱藏的身份?！?/p>

用補白法將文章中的“留白式”環境描寫從隱性轉向顯性，再由顯性轉為隱性。教師引導學生對展開的“留白式”環境描寫進行評價，在交流中尋找思維進退的契合點，體悟習作練筆中顯性環境訓練的必要和隱性描寫歸位的妙處。

同時，“留白式”環境描寫從隱性到顯性再到隱性的練筆，也需要教師在指導過程中，注意提醒學生正確對待環境描寫的“輔助”功能:渲染氛圍，為主體服務，凸顯人事物當時的特征，從而推動故事情節發展。切不可本末倒置。

教師要引導學生正確處理好文本與組合因素“環境”之間的關系，讓環境描寫“曲徑通幽”，真正起到應有的作用。

二、用仿寫替換法隨文煉“境”

魯迅《故鄉》中的中年閏土生活困苦，多子，戰亂，天災，苛捐雜稅……宛如重重鐐銬，套在中年閏土的身上，壓得他喘不過氣來。于是便有了文章開頭直接呈現的環境描寫:“漸近故鄉時，天氣又陰晦了，冷風吹進船艙中，嗚嗚的響，從縫隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來了。”

這樣的環境渲染出昏暗、陰沉、悲涼的氛圍，有力烘托出作者心情的憂郁傷感，也為下文再遇閏土，互有隔閡等情節作鋪墊。

在學生習作練筆 《那一刻，我真的很難過》時，筆者讓學生結合《故鄉》中這一環境描寫的閱讀體驗，說說《那一刻，我真的很難過》中情感基調的著重點在哪里。學生在審題中不難得出是“難過、悲傷、痛苦”。

那么，如何將課內所學轉化為習作所用？筆者讓學生就教室內一名學生的爺爺去世一事，共同來幫助這名同學仿寫替換這一片段不同地點的環境描寫——

學生1：漸離住處時，天氣又陰晦了，冷風吹過我的面頰，嗚嗚的響，刮得我臉生疼，從車玻璃縫隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個拆遷中遺留下的空房，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來了。

學生2：漸近墓地時，天氣又陰晦了，冷風吹進墓地四周的樹林，嗚嗚作響，從晃動的青松枝縫隙間向外一望，遠處，蒼黃的天底下，遠近橫著無數座冰涼的墳碑，沒有一些活氣。我的心禁不住悲涼起來了。

兩名學生的環境片段描寫，分別是扣住了不同的地點，仿寫出漸離住處、漸近墓地的特色。在仿寫的基礎上，也可對照《故鄉》中環境描寫類似語句，進行替換創作。這樣，由扶到放，由仿到創，學生的語言組織能力得到了提升。

這樣，有的放矢地進行不同時間、不同地點環境描寫的訓練，逐步讓學生從仿寫替換中摸尋到巧筆繪“境”的竅門，不喧賓，不奪主，繪就屬于自己的寫作個性。

再來看，魯迅《祝福》中的祥林嫂，她舉步維艱的生存環境則是通過眾人的表現呈現在讀者面前:

四叔不滿祥林嫂晦氣去世沖撞他家，高聲埋怨：“不早不遲，偏偏要在這時候——這就可見是一個謬種！”

伙計漠不關心，淡然的回答：“怎么死的？——還不是窮死的？”

柳媽不耐煩她的傾訴：“祥林嫂，你又來了?！?/p>

四嬸忌諱她觸碰祭祀品，慌忙大聲警示：“你放著罷，祥林嫂！”

……

學生在習作練筆《出走》中，學以致用，故事情節為:一個不做作業個性敏感的孩子，在被訓斥后，賭氣出走，后來，面對著急尋他的師友鄰居，最終感動歸家。其中，學生采用通過描述不同人對待他不做作業的表現，從呈現促使孩子沖動之下出走的環境因素——

老師扶了扶沾著粉筆灰的眼鏡，嚴厲地訓斥：“有你這樣的學生么？一天不做！天天不做，你是來上學？還是來享福的？！叫你家長來！……”

媽媽雙眼里噙滿難過的淚水：“我多少次教育你，結果你還是……”

爸爸操起飯桌上的筷子，噼啪左右兩下，用力抽打到他臉上：“叫你不爭氣！叫你不爭氣！”

隔壁的鄰居炫耀地帶著上重點高中的孫子，從門前過無意飄過的寒暄對話：“哪里！哪里！和有些人家的孩子比，還算爭氣！”……

這樣，從范文《祝?！返耐獠凯h境描述中，學生領悟出，側面呈現的眾生相，是形成文中人物轉變的根本因素，他們的表現，共同構成主體人物生存的獨特環境。

教師在平時的作文教學中，要學會做一個有心的引導者，帶領學生進出文本，進行多次“微閱讀”，即對文本的環境片段、人物描寫、行文結構等進行細致化閱讀。從而讓學生加深體驗，為作文訓練的推進提供有力支撐；學后練，學中用，使學生的習作練筆能力得到進一步提高。

三、用共生法由“境”孕文

由“境”孕文即以給定環境為抓手，并營造學習環境，讓師生在思維的觸碰中，共生孕潤出新的素材、新的題目、新的立意和新的表達。

比如蘇教版教材中的小說《三顆枸杞豆》，其文本開頭即有一段經典的環境描寫:“我的故鄉是一個小山村，有山有水?！幸环N昆蟲，土名叫金巴牛，翅膀外面有兩片圓鼓鼓的硬殼，上面布滿了黃色的花紋……但我終于發現了它的秘密，于是躡手躡腳地走過去，閃電一般捏住葉子的上半部，把它堵在里面，任它嗡嗡地哀啼，也不理睬。然后，用指甲在葉鞘上挖一個小洞，等它爬出來逃跑時，再一把捉住?！焦壤锏臉淞殖闪宋业臉穲@。”

這段環境描寫，符合孩子的童心童趣，生動寫出春季小樹林的蓬勃生機和欣欣向榮，字里行間展現“我”在這片小樹林里與自然親近的愉快心情，對這片樂園，“我”對它充滿了喜愛之情。如何使這一具有文采和感染力的景色描寫，為學生練筆所用？

筆者在學生閱讀體驗的基礎上，倡導師生共同構建和諧環境氛圍，進行“大家一起講故事，大家一起寫作文”的共生寫作活動。針對這段環境描寫，要求學生能明確景致特征:山村（小）；山水、山溝、樹林（有生機）；金巴牛（可愛，怕見生人）；野高粱（旺盛）；小動物（多，可愛）。 進而鎖定這樣的環境情感基調為:愉悅，快樂，開心……

《三顆枸杞豆》中環境描寫的情感基調為:快樂，不悲傷的，那么，會發生哪些與樹林有關的故事情節，筆者請學生貼近情感基調，來想一想，編一編樹林中發生的故事。

故事一：在這一小樹林里，我看到了一只護住孩子，犧牲自己被野蛇吞噬的老鼠媽媽，我的內心深受感動。

故事二：穿過小樹林濃草密布的小道，我看到一位背著竹籃來挖筍的姑娘，春季的竹筍鮮嫩可口，我猜想，今晚他們家一定是一頓愜意溫馨的晚餐。

故事三：在這小樹林里，我逮住了一只野兔子，生火烤了這只野兔子，美美地飽餐了一頓。……

學生的想象是豐富多彩的，面對這些學生編出的有趣、有意思的情節，筆者引導學生用一個詞來評價故事的情感基調——故事一:感動；故事二:溫馨；故事三:開心。

如果從情感基調入手，我們會發現，故事三與原文環境描寫基調最契合，那么，是不是這一故事情節就是最好的選擇呢？筆者讓學生自主討論。

學生1：殺吃野兔的情節不免有些血腥殘忍，盡管課文中環境描寫有“我”捉弄金巴牛的舉動，但這只能說明“我”的淘氣愛玩，建議不要寫殺吃野兔的情節。

學生2：由于環境的基調為愉悅，愜意，快樂。如果反其道而為之，用故事的悲壯來渲染這片環境中看似寧靜的愉悅，故事末尾，再次點出環境描寫，進行對比，可使這一環境描寫更具聯想回味的空間。所以，覺得故事一更有意義。

這樣，在“大家一起講故事，大家一起寫作文”的共生碰撞下，素材選擇了，立意提升了，學生明白了什么才算是真正有意義的好作文。接著筆者引導學生對所選故事情節添刪增減，使得環境描寫映襯下的故事情節熠熠生輝。

對同一環境，我們還可以進行多角度使用，比如，《三顆枸杞豆》中的這一環境描寫，不僅可以訓練素材的選擇、立意的構建；也可以訓練學生擬題的能力。

如果生活是寫作的良田，那么課文中的“微素材”，如環境描寫等，就是寫作的養料。課文文本不僅可以源源不斷提供給我們寫作的素材、錘煉的題目。更可以在習作練筆中，與學生共生出新鮮的立意和創意的表達。扣住文本環境描寫，習作處處能出彩。

G633.3

A

1005-6009（2017）35-0035-03

馮慧萍，江蘇省江陰市石莊中學（江蘇江陰，214400）教師，高級教師，無錫市教學能手。