區(qū)域推進(jìn)“小學(xué)科”校本研修的實(shí)踐探索

顧美麗 熊偉榮

區(qū)域推進(jìn)“小學(xué)科”校本研修的實(shí)踐探索

顧美麗1熊偉榮2

本文探討如何推進(jìn)區(qū)域“小學(xué)科”校本研修，即通過構(gòu)建小學(xué)科區(qū)域研修共同體，從單兵作戰(zhàn)到整合提升；確定區(qū)域開發(fā)研修主題，錨定小學(xué)科教師發(fā)展基點(diǎn)，改變小學(xué)科教師研修活動(dòng)隨意、缺乏系統(tǒng)性的現(xiàn)狀；采取線上和線下、定向常規(guī)和自主選擇相結(jié)合的方式，靈活開展小學(xué)科區(qū)域校本研修，實(shí)現(xiàn)小學(xué)科教師“教、研、訓(xùn)一體化”，使校本研修真正成為提升小學(xué)科教師專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。

校本研修；小學(xué)科；區(qū)域?qū)嵺`

校本研修是教師解決教學(xué)問題、提升教研能力的基本途徑，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效形式，受到廣大中小學(xué)校和教師的普遍認(rèn)可。同時(shí)，校本研修的開展在各學(xué)科之間存在差異，主要體現(xiàn)在傳統(tǒng)“大學(xué)科”和“小學(xué)科”之間的差異。“大學(xué)科”和“小學(xué)科”是一種相對(duì)的說法，一般而言，“大學(xué)科”是指如語文、數(shù)學(xué)、英語等課時(shí)占比較大、教師人數(shù)較多且需要考試計(jì)分的學(xué)科，“小學(xué)科”是指如音樂、體育、美術(shù)、品德等課時(shí)占比較小、教師人數(shù)較少且不需要考試計(jì)分的學(xué)科。“大學(xué)科”和“小學(xué)科”也可以理解為傳統(tǒng)所說的“主科”和“副科”。相比語文、數(shù)學(xué)、英語等大學(xué)科，小學(xué)科的校本研修正面臨著種種實(shí)踐問題。許多小學(xué)科教研組的校本研修僅僅流于形式，且質(zhì)量不高，沒有發(fā)揮其促進(jìn)小學(xué)科教師發(fā)展的應(yīng)有價(jià)值。筆者結(jié)合所在區(qū)域（縣級(jí)）小學(xué)科校本研修現(xiàn)狀和已有的區(qū)域校本研修實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索總結(jié)小學(xué)科校本研修的行動(dòng)路徑。

一、當(dāng)前小學(xué)科校本研修的實(shí)踐困境

第一，沒有形成穩(wěn)固的小學(xué)科校本研修組織形式。

小學(xué)科教師往往人數(shù)少、勢(shì)單力薄，教師之間差異大，有專職教師，也有兼職教師，教師之間發(fā)展不平衡，難以開展真正意義上的校本研修活動(dòng)。甚至，有些學(xué)校不重視小學(xué)科的校本研修，小學(xué)科教師被安排填補(bǔ)大學(xué)科教師外出培訓(xùn)的空白，而對(duì)于一些兼職的小學(xué)科教師，也往往以主教學(xué)科為主，把小學(xué)科視為“副業(yè)”。當(dāng)然，一些學(xué)校采取把全部小學(xué)科集中為一個(gè)大組，試圖“抱團(tuán)取暖”，可音樂老師聽體育課，盡管參加了活動(dòng)，但評(píng)課依然說不出所以然，純屬形式上的研修活動(dòng)。小學(xué)科教師缺少屬于自己的校本研修組織。

第二，校本研修主題不能滿足小學(xué)科學(xué)科教學(xué)的需要。

小學(xué)科教師個(gè)人發(fā)展不均衡，呈現(xiàn)出教師個(gè)體單兵作戰(zhàn)、整體散亂的現(xiàn)狀，缺少研修主題的規(guī)劃和引領(lǐng)。研修方向不清晰，僅僅憑著教師個(gè)體的主觀判斷和習(xí)慣行動(dòng)，沒有根據(jù)小學(xué)科教學(xué)實(shí)際需求和教師的發(fā)展難題，開展有針對(duì)性的研修活動(dòng)。主題不清、方向不明，導(dǎo)致小學(xué)科教師的校本研修活動(dòng)淪為表面化和碎片化，不能跟上小學(xué)科教學(xué)改革的要求。

第三，缺乏小學(xué)科校本研修的經(jīng)驗(yàn)和信息。

校本研修廣泛接受的形式是個(gè)人反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)。教師需要大量研修經(jīng)驗(yàn)和信息共享，而這方面恰恰是小學(xué)科校本研修最缺乏的。小學(xué)科教師的成長(zhǎng)只能依靠自身的學(xué)習(xí)和努力，處于孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，很少有機(jī)會(huì)進(jìn)行內(nèi)外教學(xué)信息的交流，小學(xué)科教師自身知識(shí)和技能得不到更新，不能與時(shí)俱進(jìn)。

第四，小學(xué)科校本研修的低質(zhì)影響學(xué)生的全面發(fā)展。

小學(xué)科校本研修的實(shí)踐困境，影響終端是學(xué)生全面素養(yǎng)的培育。學(xué)生的全面發(fā)展不是停留在口頭上的，而應(yīng)生動(dòng)體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)課程實(shí)施中，教師是課程實(shí)踐者，小學(xué)科教師的自身素養(yǎng)和教學(xué)水平，直接決定小學(xué)科課程實(shí)施的質(zhì)量，決定學(xué)生的全面素質(zhì)發(fā)展。而校本研修就是重要的平臺(tái)和載體，低質(zhì)的小學(xué)科校本研修，不能為小學(xué)科教師發(fā)展提供源源不斷的“活水”。

二、區(qū)域推進(jìn)小學(xué)科校本研修的行動(dòng)策略

同大學(xué)科一樣，小學(xué)科也有其內(nèi)在的獨(dú)特價(jià)值，小學(xué)科教師同樣有權(quán)利獲得專業(yè)提升的研修機(jī)會(huì)。盡管校本研修主要陣地是學(xué)校，但對(duì)小學(xué)科而言，可能要反其道而行之，正是由于校內(nèi)資源“勢(shì)單力薄”，制約了小學(xué)科校本研修的有效開展，就有必要從區(qū)域?qū)用妫瑒?chuàng)新小學(xué)科校本研修的空間、載體和形式。

1.從“單兵作戰(zhàn)”到“整合提升”：區(qū)域構(gòu)建小學(xué)科校本研修共同體。

我們首先開展了區(qū)域范圍內(nèi)的小學(xué)科現(xiàn)狀調(diào)研，摸清各小學(xué)科教師的基本特征，包括教齡、數(shù)量、學(xué)科背景、發(fā)展需求等方面情況。在此基礎(chǔ)上，選取區(qū)域內(nèi)各小學(xué)科教研員、名師或骨干教師作為研修共同體的核心團(tuán)隊(duì)，負(fù)責(zé)引領(lǐng)區(qū)域內(nèi)小學(xué)科教師群體的專業(yè)發(fā)展。其次，制定小學(xué)科區(qū)域研修共同體的研修目標(biāo)，以解決各小學(xué)科教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題為切入點(diǎn)，在資源共享中，實(shí)現(xiàn)小學(xué)科教師的共生共長(zhǎng)，形成小學(xué)科和諧互助的校本研修文化。再次，制定區(qū)域?qū)用嫘W(xué)科校本研修學(xué)年課程方案，學(xué)科指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)各小學(xué)科教研組、小學(xué)科教師開展研修活動(dòng)，把小學(xué)科教師教學(xué)中的一些共性問題轉(zhuǎn)化為研修主題。日常區(qū)域集中校本研修活動(dòng)與線上研修相結(jié)合，并收集、整理過程性資料，總結(jié)研修問題和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師個(gè)人參與研修活動(dòng)的情況、成果等進(jìn)行檢查與評(píng)價(jià)，并將研修結(jié)果折算成小學(xué)科教師繼續(xù)教育學(xué)分，計(jì)入小學(xué)科教師繼續(xù)教育檔案。從團(tuán)隊(duì)建設(shè)和研修機(jī)制上，構(gòu)建起小學(xué)科教師區(qū)域校本研修的穩(wěn)定形態(tài)，讓小學(xué)科教師的校本研修找回“失去的家園”。

2.從“自發(fā)狀態(tài)”到“引領(lǐng)成長(zhǎng)”：區(qū)域開發(fā)研修主題錨定小學(xué)科教師發(fā)展基點(diǎn)。

確保小學(xué)科教師校本研修的有效性，應(yīng)始終結(jié)合小學(xué)科教師在教學(xué)實(shí)踐中所面臨的具體問題。單個(gè)學(xué)校的小學(xué)科教師校本研修效果差，主要原因就在于研修主題不明確，提煉不出有價(jià)值的主題，導(dǎo)致小學(xué)科教師發(fā)展原地踏步。區(qū)域開展小學(xué)科校本研修，是一系列主題活動(dòng)開展的過程，主題活動(dòng)包括主題提煉、過程實(shí)施、資源生成與應(yīng)用等。通過區(qū)域調(diào)研尋找、發(fā)現(xiàn)存在于小學(xué)科教師教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題、典型的共性問題，設(shè)計(jì)小學(xué)科校本研修主題。研修的問題能通過區(qū)域主題活動(dòng)得到解決，能有效改進(jìn)小學(xué)科教師教學(xué)行為。

一是針對(duì)不同發(fā)展階段的小學(xué)科教師設(shè)置層次性的研修主題，如對(duì)新上崗或年輕的小學(xué)科教師，重在強(qiáng)化“學(xué)科常規(guī)”素養(yǎng)的研習(xí)與體悟，積累“實(shí)踐性知識(shí)”，定格為合格教師；對(duì)成熟的小學(xué)科教師，重點(diǎn)開展“學(xué)科主題問題”研究，促其升格為骨干教師；對(duì)名優(yōu)的小學(xué)科教師，開展“學(xué)科特色研修”，使其成長(zhǎng)為“風(fēng)格”教師。二是針對(duì)需要解決的小學(xué)科教師教學(xué)特殊疑難設(shè)置研修主題，通過“征集—遴選—研磨—實(shí)踐”的方法，對(duì)小學(xué)科一線教師普遍反映的知識(shí)技能問題進(jìn)行主題研修，解決教學(xué)實(shí)施中的困難。三是從區(qū)域特需任務(wù)推進(jìn)的角度設(shè)置研修主題，如針對(duì)我市重點(diǎn)推進(jìn)的“小班化教學(xué)”研究，開展小學(xué)科的“小班化教學(xué)實(shí)施策略”“小班化課堂教學(xué)環(huán)境”“小班化小組合作學(xué)習(xí)”“小班化不同課型設(shè)計(jì)”等研修主題，取得了很好的成效。通過主題引領(lǐng)、路徑規(guī)劃，改變了小學(xué)科教師成長(zhǎng)的自發(fā)狀態(tài)，使小學(xué)科教師的發(fā)展“有階梯、看得見”。

3.從“統(tǒng)一規(guī)定”到“自主選擇”：活化小學(xué)科區(qū)域校本研修參與形式。

小學(xué)科教師往往任教班級(jí)多,工學(xué)矛盾更加突出。以往的小學(xué)科區(qū)域校本研修規(guī)定動(dòng)作多，活動(dòng)單一、形式僵化。我們從區(qū)域?qū)用娉霭l(fā)，制定小學(xué)科學(xué)年研修主題課程方案，包含主題名稱、研修內(nèi)容、大致時(shí)間及建議人員等。小學(xué)科教師根據(jù)自身需求及空閑時(shí)間，選擇適切的主題并參與研修。每一次區(qū)域校本研修活動(dòng)，則根據(jù)內(nèi)容需要，靈活采取“師徒結(jié)對(duì)”“校際聯(lián)盟”“網(wǎng)絡(luò)研修”“名師工作坊”等多種操作形式。

一般而言，研修活動(dòng)都包含必不可少的幾項(xiàng)“動(dòng)作”：一是研修負(fù)責(zé)人先設(shè)計(jì)活動(dòng)方案，在線上進(jìn)行公布，小學(xué)科教師進(jìn)行討論，負(fù)責(zé)人再依據(jù)教師的建議優(yōu)化完善活動(dòng)設(shè)計(jì)；二是結(jié)合活動(dòng)主題，有針對(duì)性地收集相關(guān)理論和研究資料，供教師學(xué)習(xí)；三是確定研修實(shí)踐的教師，前期做好集體備課研討，聘請(qǐng)專家，專家面對(duì)面地幫助教師解決教學(xué)實(shí)踐中的問題和困惑，提高研修活動(dòng)的實(shí)效；四是注重收集研修活動(dòng)所生成的資源，每次主題研修活動(dòng)都會(huì)積累課例、教學(xué)設(shè)計(jì)、理論文本、專題課件、作業(yè)反思等各種資料，這些資源為系統(tǒng)化、序列化的區(qū)域校本研修活動(dòng)提供了保障。

總之，區(qū)域?qū)用骈_展小學(xué)科校本研修的探索實(shí)踐，我們重點(diǎn)從“研修團(tuán)隊(duì)怎么建”“研修主題怎么定”“研修活動(dòng)怎么推”三個(gè)角度，通過把握小學(xué)科教師的研修需求，整體構(gòu)建主題課程序列化、自主選擇的學(xué)分管理模式，為小學(xué)科校本研修活動(dòng)的順利開展和小學(xué)科教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了保障。在實(shí)施過程中，培育了一批小學(xué)科帶頭人，提升了區(qū)域小學(xué)科教師的專業(yè)素養(yǎng)。

G451.2

B

1005-6009（2017）46-0051-02

1.顧美麗，浙江省平湖市教育研究與培訓(xùn)中心（浙江平湖，314200）研訓(xùn)辦主任，助理研究員；2.熊偉榮，浙江省平湖市教育研究與培訓(xùn)中心（浙江平湖，314200）研訓(xùn)辦師訓(xùn)員，副研究員。