語文教學應彰顯“雅正格調”
——基于格調理論的《秋聲賦》教學設計

薛海兵

語文教學應彰顯“雅正格調”
——基于格調理論的《秋聲賦》教學設計

薛海兵

按照雅正格調語文的基本觀點，課堂教學需在科學性與藝術性兩方面皆有追求，并能辯證處理兩者的關系。以《秋聲賦》教學設計為例，在教學設計中，從文賦的文體特征出發，落實對教學法度的追求；從教學的審美要求出發，落實對文本與課堂的審美體驗。在教學過程中，通過誦讀、涵泳和討論等形式，確保學生有獨立思考與交流合作的空間，在體悟致用中加強鞏固，形成文本閱讀與欣賞的核心素養。

雅正格調；文體教學；教學設計

筆者認為，語文學科的頂層設計一直存在缺憾。這些缺憾主要源于四個方面，即學科性質的爭議性、課程內容的抽象性、教學內容的模糊性、教學目標的被擱置。學科性質的爭議直接導致了其他三個問題的存在，而這些問題的存在又直接或間接導致了語文教學中的三種不良傾向，即激進的偽人文傾向、保守的偽實用傾向、任性的偽自由傾向。這四大缺憾與三種傾向的存在，語文教學就缺少了必要的中和性的審美。

這些沒有理解學科教學辯證法的錯誤傾向和做法，往往忽視了語文學科對語言、思維和審美實施富有辯證性的有效教學，使得語文被閹割，學生被設計，課堂被曲解，犧牲了學科與學生，無疑是將語文教學拖向了背離人道主義的深淵，同時也走向了背離科學與審美的深淵。

基于對這些現狀的思考，筆者主張建構“格調語文”以實現語文學科的教學理想。格調語文主要有兩個理論支撐，即古代詩學的格調說與現代美學的格調論。關于古代詩學的格調說，鄧紅梅（2009）認為，“格調就是指古代詩歌創作與批評中的體制聲律、藝術風貌、品第水準的整體形態”，格調說是“通過衡量詩歌格調的高低，來判斷詩人的人生境界與詩藝修養的深淺”。她指出了古代詩歌格調論的基本范疇及其評價功能。關于現代美學的格調論，葉朗教授（2009）認為，“格調或品味是一個人的審美趣味的整體表現”。這種審美趣味在人的各種勞動及其成果中得到體現。對于作品而言，作品的格調不僅取決于作者的思想境界，也取決于作者所能達到的藝術境界。凡思想和藝術兩美齊備的作品，就會被譽為格調高雅、純正。

綜上所述，筆者認為，格調就是指作品在被創造與被批評活動中從形式與意蘊方面所體現出來的法度范式和審美趣味的整體風貌。格調在任何領域都指向作品與人，作品的格調是人的格調的映射。

基于以上認識，在做《秋聲賦》的教學設計時，筆者從格調語文教學主張出發，將其目標確立為使學生理解文賦的“體物言志”的主要特征和“觸物興詞”的藝術手法，以及能正確評價作者的“悲秋情懷”三項內容。

【教學過程】

一、入境：導入與激趣

教師：悲秋是中國古代文人的文化情結。北宋文學家歐陽修的《秋聲賦》，上承杜牧的《阿房宮賦》，下啟蘇軾的前后《赤壁賦》，歷來被看作中國文學史上的悲秋經典。今天，我們一起學習《秋聲賦》，體味文本中蘊藏的文學美和哲理美。

二、誦讀：感知與發現

1.自由誦讀：作為文賦的《秋聲賦》在誦讀上有何特殊之處？

教師要求學生在預習的基礎上再次誦讀文章，然后教師點名朗讀并點評。關鍵是要放聲地讀，讀出滋味，并努力體驗其文體特點。

2.整體感知：梳理基本內容與思路。

組織學生交流基本內容與寫作思路，即寫什么與怎么寫，并交流對于文章內在邏輯與特征的理解。要求學生抓住關鍵詞句對內容加以梳理與概括。根據學情組織學生誦讀局部文字。

明確：文章按照“聞秋聲，求其因，感其心”的思路展開全文，“求其因”部分又步步深入，由果而因分別寫了秋狀、秋氣和秋心三方面的內容。全文思路清晰，邏輯嚴謹，構思巧妙，層次分明。

3.發現問題：對文本內容、藝術與特色進行質疑并梳理。

學習小組交流課前預習中所提問題并進行分類匯總。教師巡視，對學生中的問題傾向和特殊問題做到心中有數。然后，教師明確需要討論的重要問題，并組織學生再次誦讀課文，要求學生帶著問題讀書。

明確：經過討論匯總，我們打算集中討論以下五個問題：（1）作者如何描寫無形之聲，如何寫出其特點，有什么作用？（2）如何理解作者闡述“秋心”的文字？（3）“嗟乎”一段主要寫了哪幾層意思，與上文的“秋心”有何關系？（4）如何評價作者“感其心”中流露出的心態？（5）本文是否體現了文賦的典型寫法，特點是什么？

三、涵泳：格物與知味

（一）研究體物類問題，欣賞文學美

1．研究一般描寫的形象性：作者如何描寫無形之聲？如何寫出其特點？有什么作用？

要求學生將自己想象成正在夜讀的歐陽修，在頭腦中再現畫面，全身心沉浸其中，感受文字與描寫手法，然后聯系全文，思考其作用。

明確：作者發揮豐富的想象，運用多重比喻，對秋聲作直接描摹，而且比喻之間是連貫而下的有機結合，展示了夜至秋聲的動態畫面。在比喻中，作者充分展示了秋聲不期而至、由遠而近、自弱而強、從隱而顯的動態過程，鋪陳渲染精彩，極富藝術感染力。讀者從中能強烈地感受到秋聲的肅殺奔涌、充滿殺伐之氣。

2．研究賦體描寫的鋪陳性：描寫文字如何體現賦體特點？

要求學生把描寫秋聲的文字，綜合起來研究，看看能否發現賦體在“體物”方面的特點。建議學生回憶《阿房宮賦》，通過比較歸類的方法獲得理解。

明確：（1）直接描寫，多重鋪陳，運用多重比喻作動態的關聯描寫，在多重聯想中，鋪陳渲染，寫秋聲聲勢與質感。（2）換個角度，間接渲染，鋪陳秋色、秋容、秋氣、秋意。（3）理說秋意，深入淺出。

（二）研究言志類問題，欣賞哲理美

1．作者在“嗟乎”一段主要寫了哪幾層意思？與上文的“秋心”有何關系？

要求學生遵照上文所提出的涵泳體味的學習要求，借助關聯詞語尤其是虛詞，梳理出本段落的基本內容與層次邏輯，并思考它與上文存在怎樣的關系。

明確：兩層意思。第一層寫人事與勉力，使人衰老。第二層意思是人非草木，不與爭榮。從秋聲到人聲，從秋心到人心，觸物興詞，作者在這當中通過體察秋而表明自己的人生態度和感悟。顯然，前半篇寫有聲之秋對草木的摧殘，正是為了后半篇，寫無聲之秋對人的摧殘；在作者心里，人事憂勞甚于秋心肅殺。這樣，文賦的體物言志就有了完整體現。

2．評價作者的觀點：如何評價作者“感其心”中流露出的心態？

請學生結合自己有限的人生閱歷和間接的經驗，對歐陽修的人生態度加以評價。學生可以結合歐陽修的政治生活進行思考，而且要注意運用批判性思維考慮問題。

明確：歐陽修的觀點一方面顯示其淡泊名利，看淡人事，具有一定積極性；另一方面表現其與世無爭，知足保命，兼有消極性。古代文人悲秋作品的立意大多都處于悲秋、恨秋的范圍中，歐陽修的《秋聲賦》卻一反前人的常情，選擇了全新的角度來立意。

四、體悟：比較與致用

1．通過比較訓練，鞏固對關聯比喻、多重鋪陳、觸物興詞和體物言志的理解。

要求學生重點研讀蘇軾 《赤壁賦》的第二、三、四段，結合關聯比喻、多重鋪陳、觸物興詞和體物言志四個學習重點加以簡要分析，然后小組內討論補益，并請代表做交流發言。

明確：蘇軾《赤壁賦》的第二段描寫簫聲時運用了多重比喻，但不是歐陽修文中的前后關聯、環環相扣的用法。這里本身就是鋪陳渲染，含蓄而又形象，更大范圍則可擴展到第三段，首先直接點明愀然憂傷，然后聯想歷史人物命運，再就是聯系自身人生短暫，從而將人生悲傷鋪陳到位。至于體物言志，則主要體現在前兩段與后兩段之間，前體物后言志，只是與《秋聲賦》相比，蘇軾的主客問答與言志之辯的篇幅要長得多，說理更為透徹而形象。

2.通過比較訓練，鞏固對體物言志和托物言志的異同理解。

要求學生結合周敦頤的《愛蓮說》，思考其主要手法托物言志與本文的體物言志手法的異同點。

明確：托物言志是把自己的志趣、志向寄托在對某種物的敘描抒議之中。體物言志指在對事物的形態風貌進行鋪陳描繪之后表達自己的思想情感。前者可以融思想于對象中，后者則需要直接闡述自己的思想。兩者都有對物的依托，但是后者所鋪陳之物本身不一定具有欲言之志的特點。

五、結束：總結與升華

秋天，似乎是屬于中國傳統知識分子的，這個季節代表了他們的苦痛，代表了他們真實的追求與無奈，所以在共同的文化背景下成長起來的中國傳統文人，自覺不自覺地承繼著這種“悲秋”的情懷，也自覺不自覺地被這種情懷感動著。而難能可貴的是，面對這深厚的傳統和眾芳搖落的季節，作為封建士大夫的歐陽修，對前人的思想有了難得的反思與超越。

【教后反思】

在設計《秋聲賦》的教學時，筆者遵循格調語文的正確性、藝術性和辯證性三項要求展開。

第一，抓住文賦“體物寫志”的文體特征，體現以教學法度為基礎的正確性追求。“識體而教，以體定課”是語文教學的基本規范，這樣整堂課才能目標明確，重點突出，才能從根本上保證課堂教學具有語文味。文學性文本教學大都要鑒賞文本的描寫藝術，但是本課將它置于“體物”的文體要求下才是必需的和應然的。

第二，抓住文賦所具有的文學美與哲理美，體現以審美體驗為重點的藝術性追求。課堂的美感必須通過對文本美的發掘和對教學美的展示才能全面呈現。在探究文賦之美的同時，教學美感應在品位、情調、氛圍和語言諸元素中得以體現，譬如教學語言富有文采而又相當克制，走在詩性與理性之間，這對于展示文賦的魅力和語文教學的魅力，都是重要保證。

第三，有效滲透辯證思維訓練，體現以“雅正”為權衡的辯證性。在評價歐陽修觀點的教學環節上，在體悟升華的練習環節中，甚至在整堂課的教學思想上，都要有意體現“雅正中和”的辯證美感。涵泳的意會性與細讀的精確性兩相結合，使得教學不空、不死、不走極端。在“寫志”教學過程中，有意識地展開言意互轉的訓練，幫助學生樹立正確的人生態度。

總之，整個教學設計既要為實現教學目標服務，也要為解決重點和難點問題提供有效策略，還要充分體現格調語文教學主張，努力做到守正創新，能以最合適的教學方式促進學生形成科學的學習方式，培養學生的語文素養，讓學生感受并享受學習“賦”體文學的美與快樂，并對人生與人世擁有積極向上的態度。

［1］鄧紅梅.論“格調”［J］.文學遺產，2009（01）.

［2］葉朗.美學原理［M］.北京：北京大學出版社，2009.

［3］周振甫.《文心雕龍》譯注［M］.北京：人民文學出版社，1981.

［4］薛海兵.語文的理想國［M］.南京：江蘇教育出版社，2015.

G633.3

A

1005-6009（2017）27-0036-03

薛海兵，江蘇省南通第一中學（江蘇南通，226001）教科處主任，高級教師，江蘇省特級教師。