入則有法 深而有度*
——關(guān)于高中語文深度閱讀教學(xué)的再思考

浦培根 成 晨

入則有法 深而有度*
——關(guān)于高中語文深度閱讀教學(xué)的再思考

浦培根1成 晨2

深度閱讀既是一個最終達(dá)成的靜態(tài)結(jié)果，更是各種教學(xué)要素組合在一起的動態(tài)過程；既是閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)，也是達(dá)成這種理想狀態(tài)的具體路徑。再者，深度閱讀并非越深越好，具體“深”到什么程度，涉及一個“度”的把握。因此，深度閱讀教學(xué)重在入則有法，貴在深而有度。

深度閱讀；入則有法；深而有度

所謂深度閱讀，是相對于語文閱讀教學(xué)淺表化現(xiàn)象而言的。深度閱讀化被動接受為主動探討，化單向吸收為多元交流，化知識注入為智能提升，能更好地讓學(xué)生在閱讀的消費和再生產(chǎn)中成長。然而，深度閱讀既是一個最終達(dá)成的靜態(tài)結(jié)果，更是各種教學(xué)要素組合在一起的動態(tài)過程；既是閱讀教學(xué)的理想狀態(tài)，也是達(dá)成這種理想狀態(tài)的具體路徑。再者，深度閱讀并非越深越好，具體“深”到什么程度，涉及一個“度”的把握。因此，深度閱讀教學(xué)重在入則有法，貴在深而有度。

一、多元互動，形成課堂深度對話

文本的意義不是獨立、封閉的，是具有多義性和開放性的，是有賴于閱讀主體在深度體驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)的，而這種體驗，主要還是通過課堂教學(xué)來實現(xiàn)。因此，教者應(yīng)在遵循教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律的前提下，構(gòu)建多元互動的生態(tài)課堂，尤其是形成生動活潑的“對話場”，包括教師與文本的對話、學(xué)生與文本的對話，學(xué)生相互之間的對話以及師生圍繞著文本展開的對話。閱讀教學(xué)不是教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案線性地、機(jī)械地傳授知識，而是通過教師、學(xué)生、文本在對話過程中的交接、沖突、介入與融合，共同來完成文本意義的建構(gòu)。

互動意味著對話，對話意味著相互建構(gòu)，對話教學(xué)是深度閱讀教學(xué)的理想境界，有利于引導(dǎo)學(xué)生把閱讀看作是自己生命的體驗過程，讓學(xué)生“在充分的傾聽、自由的言說、有效的質(zhì)疑基礎(chǔ)上，憑自己的知識、情感、智慧、靈性，可有意或無意地對外在信息進(jìn)行選擇、加工和處理，自發(fā)地形成對新信息的意義的創(chuàng)造性建構(gòu)和對原有經(jīng)驗的改造和重組。”［1］它拓展了學(xué)生的閱讀視野，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)，發(fā)展了學(xué)生的語文素養(yǎng)及能力。事實上，只有建立在深度對話基礎(chǔ)之上的閱讀，才能感知文本的厚重，才能體現(xiàn)思維與精神的深度。

二、策略引領(lǐng)，沉浸閱讀過程體驗

閱讀的深度是學(xué)生在主動學(xué)習(xí)中獲得的，是漸次發(fā)展的，是需要在深度閱讀體驗的過程中不斷提升的。為使學(xué)生沉浸閱讀過程體驗，教者對于深度閱讀教學(xué)要多元設(shè)計、多重開發(fā)，注重策略引領(lǐng)，做到入則有法。在教學(xué)實踐中，筆者曾對如下方法策略進(jìn)行了多次的探索嘗試。

1.批注式閱讀。“所謂‘注’，就是以圈點、勾畫的方式對文中關(guān)鍵處、疑惑處標(biāo)示或解釋等；所謂‘批’就是于文中奇妙處、動情處進(jìn)行評點，注明自己思維的軌跡，打上自己認(rèn)識的烙印，抒寫主觀感受，表達(dá)自己的思想情感等”。［2］每個人都可以按照自身的認(rèn)識水平、思維方式和價值判斷去解讀，只要持之有據(jù)，言之成理。批注式閱讀是學(xué)生親歷閱讀的過程，是以喚醒學(xué)生的主體性閱讀為指歸，這種學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在形成自己的閱讀感受的同時，對文本產(chǎn)生疑問和進(jìn)一步探究的沖動，由深思而抵達(dá)深悟。

2.比較型閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)，常常是抓住一篇文章條分縷析，顯得機(jī)械、刻板和程式化，無論是閱讀的深度還是廣度，均不能達(dá)到理想的狀態(tài)。深度閱讀可以引入比較閱讀，即以閱讀教學(xué)文本為參照物，把內(nèi)容或形式與之相關(guān)聯(lián)的不同對象或不同文本作為參照系加以比較、分析，其中異文參較不失為一種較好的閱讀教學(xué)方法。比較閱讀不同于一般的接觸性閱讀，而是一種透視現(xiàn)象的思考性閱讀，不僅可以有效地打破學(xué)生的思維平衡，讓其獲得全新的思維視角，而且可以激發(fā)學(xué)生的理性思維能力和體驗感悟能力，提升思考問題的廣度和深度。

3.主問題探究。所謂“主問題”，是相對于課堂上隨意的連問、簡單的追問和習(xí)慣性的碎問而言的。它“能夠阻止無意義的對話的產(chǎn)生，約束課堂對話的基本方向，使其不致陷于碎問碎答的流弊當(dāng)中”，［3］問題設(shè)計得巧妙，且有深度和張力，輔之以師生的共同探究，可以引發(fā)學(xué)生多向的深層的思考，使學(xué)生超越舊我成見，實現(xiàn)自我提升。

4.內(nèi)引和外聯(lián)。閱讀教學(xué)還“須入乎其內(nèi)，又出乎其外”，所以教者應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生借助“內(nèi)引”和“外聯(lián)”，把一個獨立的文本放到一個更大的參照系中，或拓展加深，或反思匡正，去觸摸文本深層的脈搏和靈魂，做出有深度的闡釋和評價。我們常有這樣的體悟，文本中經(jīng)常有一些令人費解和困擾的細(xì)節(jié)，“如果把它們放在文化背景中去透視，就會一目了然，得到正確的解釋，有助于開掘文本深層的思想、文化、美學(xué)的底蘊”。［4］為使學(xué)生的閱讀達(dá)到一定的深度和寬度，可以對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的補充、延伸、拓展、遷移等，以深化學(xué)生對文本的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀品質(zhì)，提高學(xué)生的鑒賞和評價能力。

三、科學(xué)定位，追求閱讀深而有度

深度閱讀，是不是意味著越深越好？當(dāng)然不是，要深而有度。這個“度”，就是基于文本，再深度的解讀也不能脫離文本。深度閱讀的本義在于透過文本文字符號的表層意義，與文本展開多重對話，欣賞文本的潛風(fēng)景，探究文本背后所隱藏的意義世界。

基于此，閱讀目標(biāo)的確定就十分重要，如果目標(biāo)定位不準(zhǔn)，就容易造成閱讀教學(xué)的低效甚至無效。所以，這個“度”還體現(xiàn)在閱讀教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)定位上。關(guān)于目標(biāo)確定，筆者以為有幾點要注意。

1.目標(biāo)確定要基于教師對教材和學(xué)生的全面了解。教師心中不能只有文本而沒有學(xué)生，要研究學(xué)生，研究學(xué)情，尊重閱讀的主體，根據(jù)學(xué)生的身心特點、知識結(jié)構(gòu)、認(rèn)知水平及接受能力，審時度勢，以學(xué)定教。

2.目標(biāo)要有實效性和可操作性。對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，要進(jìn)行反復(fù)斟酌，考慮其實效性、可操作性、合理性，關(guān)注其科學(xué)性。一篇課文或一堂課的教學(xué)目標(biāo)不宜過多，通常要有一個“主目標(biāo)”，且在深度上要適當(dāng)，著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，不能太膚淺也不能太深奧。

3.目標(biāo)要注意“凸顯文本的核心價值”。具體到不同教學(xué)功能的文本，其教學(xué)目標(biāo)不盡相同，語文閱讀教學(xué)尤其要注意 “凸顯文本的核心價值”。譬如，文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

［1］宋立華.教學(xué)傾聽藝術(shù)的審美闡釋及其創(chuàng)生策略［J］.教育理論與實踐，2013（32）.

［2］劉荃.“自贖”與“回歸”：批注式閱讀教學(xué)的新探索［J］.語文教學(xué)通訊，2009（30）.

［3］菅利霞.多重對話策略的認(rèn)識及其在閱讀教學(xué)中的嘗試［J］.語文學(xué)刊，2012（06）.

［4］劉方.文本解讀“四重奏”［J］.語文教學(xué)通訊，2010（25）.

G633.3

A

1005-6009（2017）27-0039-02

1.浦培根，江蘇省無錫市第三高級中學(xué)（江蘇無錫，214028）教師，高級教師，無錫市語文學(xué)科帶頭人，無錫市教育科研帶頭人；2.成晨，江蘇省無錫市第三高級中學(xué)（江蘇無錫，214028）教師。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度立項課題“基于深度學(xué)習(xí)的探究性閱讀教學(xué)形態(tài)研究”（課題編號：D/2013/02/052）的階段性研究成果。