現代學徒制的“中國式”表達*

徐 健

現代學徒制的“中國式”表達*

徐 健

從學徒制“工作場所即是學習場所”的本質出發，肯定了現代學徒制是實現現代職業教育跨界發展的重要形式，結合中國實際闡釋了現代學徒制的“中國式”表達形式，并從試點區域域情出發提出“一體兩翼、雙向跨界、三方參與”的發展模式。

現代學徒制；技工教育；校企合作

一、從傳統學徒制到現代學徒制：對工作場所也是學習場所的肯定

“學徒”這一語詞，中國人并不陌生。從“學徒”的語詞釋義看，“從師受業的人”就是“學徒”。從這個意義上看，無論是接受學校教育的學生，還是接受非正規教育的學員，都可以謂之為“學徒”。有研究者認為學徒制是職業教育的最早形態，這是不準確的，因為在人類文明還沒有形成社會分工的時候，基于社會分工的職業并不存在。因此，從教育與勞動同源的角度看，人類早期的學習形式就是學徒制，它是生活教育或者說是生存教育。之所以后來將“接受技藝教育”稱之為學徒，是因為私有制出現后，腦力勞動與體力勞動分離，古代學校教育不培養從事生產的體力勞動者，而是培養從事上層意識形態的精英階層，大量從事生產的體力勞動者的培養依舊在勞動場所進行。學徒制以制度形式進行固化，應該是人類社會進入階級社會之后，因為教育的權利和學習的內容本身也是具有階級性和壟斷性的，因此教育者和受教育者之間也形成了一定的利益契約。

研究發現，中國的手工業誕生時間比西方早，但中國的手工業發展并沒有使得學徒制這種技藝傳授形式得以在更大規模上和更大領域中發展并成為教育的主要形式，其中一個原因就是學校制度制約了發展。與中國的手工業發展不同的是，中世紀的歐洲城市興起、手工業繁榮，不同的手工業者為了保護自身利益成立了許多行會。手工業行會的興起推動了學徒制度的形成，但行會是把雙刃劍，既保護學徒又壓榨學徒。“行會”里的師傅與學徒之間的契約關系隱含著等級性的依附關系。18世紀歐洲進入工業革命之后，現代化的大生產需要大量懂技術、能生產的產業工人，規模化培養技術工人的職業學校型教育取代了行會控制下的學徒制教育，但是學徒制依然在機器工業生產無法代替的一些依靠經驗的領域中得以延續。

中外比較表明，學徒制形態無論發生怎樣的變化，“工作場所即是學習場所”這一基本特點一直未變，這也是學徒制得以存在的根本原因。時至今日，當學校形式的職業教育在發展過程中暴露出理論與實踐嚴重分離的弊端，體現“工作場所即是學習場所”理念的學徒制再一次得到重視。

二、從校企合作到現代學徒制：對職業教育也是跨界教育的新探求

職業教育學校化之后，學生能在極短時間內獲得批量的專業理論知識，但是由“應知”到“應會”再到“知行統一”的職業能力形成規律則需要進一步密切職業教育與生產領域的聯系，而且職業能力的最終形成需要在工作場所得到踐行與衡量。因此，學校型的職業教育必然也要充分體現人才成長規律與職業形成規律的協同融合特質，這也是當下人們視職業教育為跨界教育的學理依據。于是，在舉辦學校型職業教育的過程中，人們已經發現僅僅依靠職業學校本身不能真正培養出社會所需的技能型人才。“校企合作”“工學結合”“產教融合”“做中學、學中做”等才是充分體現職業教育是跨界教育最為鮮明的表現形式。基于學校型職業教育的不足，人們對“工作即學習”的學徒制這種職業教育形式的價值有了全新的認識。

首先，學徒制是遵循職業形成規律的職業教育形式。在工作場所開展的職業教育才是真正的學習，也只有在工作場所才能保證職業技能的有效形成。根據學習是學習者內在建構的現代學習理論，學徒制是最為有效的個別化教學。因此，絕不能把傳統學徒制與落后的生產方式聯系在一起并視之為落后的教育形式。

其次，學徒制是有力保證人才培養有效性的職教載體。一方面，僅僅依靠職業學校無法培養出被生產領域認可和接納的勞動者，職校生走向社會的適崗時間太長、成本太大；另一方面，不與生產實踐相結合的職業教育也是不完整的職業教育，不能彰顯職業教育人才培養的跨界特點，也就不是現代意義上的職業教育。

最后，學徒制是快捷吸納生產領域鮮活知識的有效途徑。知識來源于實踐又服務于實踐的經典認知告訴我們，企業及工作過程才是知識產生的真正搖籃。波蘭尼的“默會知識”理論也提醒我們，職業學校作為知識傳承的載體，所傳承的是顯性知識，更多的與職業能力相伴的“默會知識”只能在真實的工作場所中體驗與感悟，而且“默會知識”是導向知識創新的基礎。生產領域的新知識、新材料、新工藝、新方法可以通過學徒制及時實現在生產領域與教育領域信息的雙向互動，以及圍繞育人目標的相關因素的雙向滲透，保證最鮮活的職業知識與技能成為職業教育課程領域的學習內容。

三、從移植借鑒到形成特色：現代學徒制的中國化實踐

將傳統學徒制與學校型職業教育相結合的現代學徒制，是孕育于歐美制造業發達國家且被證明是行之有效的一種育人模式，它的某些育人特質在新中國成立后的技工教育以及半工半讀等教育形式中皆有所體現。

首先是技工教育制度促進了教育與生產的快速融合。技工教育在新中國國民教育體系中占據重要地位。新中國成立之初，百廢待興的共和國需要大批熟練的技術工人。國家在學習蘇聯技工教育思想與經驗的基礎上提出建立以生產實習教學為主的技工學校。1978年，國家將技工學校劃歸勞動部門管理。在辦學機制上提出了誰舉辦、誰管理、誰收益的原則，發動部門辦學，鼓勵廠礦企業興辦技校，從而保證育人與用工相統一。應該說，技工教育中的廠礦企業興辦技校是中國職業教育發展現代學徒制的有效路徑和模式。遺憾的是，隨著社會主義計劃經濟體制向市場經濟轉軌，一大批國有的、集體的廠礦企業關停并轉，依附廠礦企業興辦的技校也隨之停辦。據《2016年全國教育事業發展統計公報》，目前全國有技工學校2924所，在校生430.42萬人。為此，人社部下發了《關于開展企業新型學徒制試點工作的通知》（人社廳發〔2015〕127號），旨在“創新企業技能人才培養模式，改革傳統的學徒培養方式”，但此次試點改革的著力點不是技校而是企業，并以此倒逼企業加強與技工院校、職業培訓機構、企業培訓中心等教育培訓機構（簡稱“培訓機構”）的合作，從而構建企業新型學徒制。《人力資源社會保障部關于印發技工教育“十三五”規劃的通知》（人社部發〔2016〕121號）更是提出堅持校企合作的技工教育特色，“鼓勵探索集團化辦學、校企股份制合作、自主經營生產、租賃承包、前廠后校等多種校企合作模式，做到校中有企、企中有校”。

其次是半工半讀制度推動了教育與生產的有機結合。半工半讀是指在讀書的同時兼職工作，所做的工作可以與所學的知識相關，也可以不包含自身所學知識。新中國成立之后實施半工半讀制度的初始目的是：一是要彌補建國初期學校教育中勞動教育的缺失；二是要讓學生通過業余勞動獲得生活補貼，但客觀上也促進了教育與生產的結合。尤其是在1964—1965年，按照“兩種教育制度、兩種勞動制度”教育方針，教育部批準國家各部委在其直屬大型廠礦企業設立半工半讀學校。半工半讀學校的學生一邊學習，一邊在企業里從事一些與專業相關的實踐勞動。從某種意義上說，半工半讀的教育形式就是教育部門開展現代學徒制中國化實踐的又一探索。

最后，校企合作模式實現了教育與生產的有效對接。無論是人社部門的技工教育，還是教育部門的半工半讀，其指向都是推進學校與行業的對接，用生產領域的實際需求來引領職業院校的人才培養。在此背景下，校企合作育人模式就成為我國職業教育發展的主流模式。校企合作就是學校與企業基于契約關系形成的合作，該模式是產教結合與產學結合教育思想在職業教育實踐中的生動表現形式。有三種典型模式：一是偏重于“在生產場景中學習”的企業培訓模式，西方的傳統學徒制是該模式的代表；二是偏重于“在學校場景中學習”的職業學校模式，新加坡的“教學工廠”是該模式的代表；三是介于“在生產場景中學習”和“在學校場景中學習”之間的校企交互模式，德國的“雙元制”是該模式的代表。應該說這三種育人模式在我國都有具體的實踐形式，但基于我國國情，除了以德國“雙元制”為代表的現代學徒制在中德職業教育合作項目的推動下，在山東、江蘇、浙江等地區移植試點且取得較好的成效外，我國的校企合作更多的是采用前兩種形式。

可以說，校企合作因遵循了人的成長和職業能力協同發展的規律，又體現了職業教育人才跨界培養的特質，代表著我國職業教育發展的方向。當然，我國當下的校企合作發展雖然如火如荼，但是合作仍然是淺層的，還僅僅停留在設備、師資、實習等要素的簡單接納上，深度融合不夠。德國墨卡托中國研究中心2015年發布的《脫離目標：中國職業教育和培養體現掣肘中國成為工業強國》，從產業人才培養的視角揭示了中國職業教育因產業界的參與不夠，影響了職業教育所培養的人才規格，從而加大了就業崗位匹配的難度。針對當下我國產業界參與職業教育發展積極性不高和學校型職業教育人才培養質量不高的現狀，積極尋求突破職業教育與生產領域跨界難的措施，大力促進教育界與產業界的對話和對接，2014年教育部與人社部先后開展了現代學徒制試點，這標志我國的校企合作開始由學校與企業的自主探索發展到由國家相關部門引導探索的新階段。

四、中國式現代學徒制的“南通樣本”：現代學徒制的南通探索

江蘇省南通市作為教育部首批開展現代學徒制試點的地區，充分發揮政府的統籌協調，根據地方經濟社會發展需求系統規劃現代學徒制試點工作，并形成對現代學徒制的基本認識與理解。

首先，構建“一體兩翼”的現代學徒制育人模式。“一體”具有雙重含義，本義指基于育人目標構建一體化的人才培養方案；也可引申為協同發展，學校與企業關系密切猶如一個整體。“兩翼”，從宏觀的角度看，就是教育界與產業界；從微觀的角度看，就是學校與企業。許多研究都肯定現代學徒制是“雙主體”，但我們不提倡用“雙主體”而主張用“兩翼”，是因為依照主體交往的解釋模型理論，不同的主體在共同的社會生活過程中相互影響并共同發展。就校企合作而言，校企雙方就像鳥之兩翼，圍繞育人目標，共同推進實施。

其次，實施雙向跨界的現代學徒制運行機制。作為與經濟社會發展最密切、最直接的教育類型，職業教育的實踐具有天然的跨界特征。但職業教育的跨界不是教育界向產業界的單向跨界，而是基于育人目標的雙向跨界。然而，在實踐中總會出現一廂情愿的“單相思”，表現為兩種現象：一是職校一頭熱和大企業一頭冷；二是職校一頭冷和中小企業一頭熱。盡管這兩種現狀都是極端表現，但是其反映的依然是二者間有跨界互動的內在聯系。以校企合作為基礎的現代學徒制是推進雙向跨界的人才培養創新模式，但是在不同的運行環境下其表現形式也有所不同。目前在我國的主要表現形式有兩種：一是教育部推進的院校牽頭試點的現代學徒制；二是人社部推進的企業牽頭試點的企業新型學徒制。應該說，二者的立足點不一樣，前者是針對未入職的城鄉新增勞動者的職業教育，后者是為已經在企業就業或者轉崗的職工提供職業能力提升服務的；二者的目的是一樣的，即推進教育界（人社部稱之為培訓機構）與產業界的雙向跨界。就職業院校來說，與企業開展“招工即招生”的現代學徒制試點，可以使校企合作走向深度，但基于中國企業數量多、以小微企業為主、類型多樣、水平參差不齊的特點，參與現代學徒制試點的企業一般是區域產業集群中的龍頭企業，更多地需要尋求職業院校合作的中小企業卻難以參與。為了提高試點企業參與的可行性，一方面要盡可能注重參與合作企業的典型性，實現校企“招工即招生”的合作；另一方面，如果企業先期介入積極性不高，職業院校可以在已招學生的基礎上與企業聯合進行二次遴選，以實現與合作企業“招生即招工”的合作。目前試點的企業多數選擇后一種模式。

最后，推進“三方聯動”的“現代學徒制”運行方式。“三方聯動”指：政府、企業、學校“三方聯動”；學校、企業、家長（學生）“三方聯動”；學校、教師、企業“三方聯動”。

政府、企業、學校“三方聯動”。作為提供準公共產品服務的職業教育，其舉辦主體應是政府，而且政府必須在現代學徒制試點中發揮主導作用。與企業不同的是，非營利的學校雖然也是市場經濟的主體，但它不能像企業一樣成為參與市場競爭的主體，而且我國的社會主義市場經濟體制是在國家宏觀調控下對資源配置起基礎性作用的一種經濟體制。因此，政府必然要以適當的方式干預以校企合作為基礎的現代學徒制。一是將現代學徒制試點上升為國家層面的教育戰略。2014年國務院出臺《關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）將現代學徒制試點列為推進人才培養模式創新的重要舉措。二是國家相關部門行政推動現代學徒制試點。2014年8月教育部出臺《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）。2015年7月人社部、財政部共同印發《關于開展企業新型學徒制試點工作的通知》（人社廳發〔2015〕127號），制定《企業新型學徒制試點工作方案》。特別是參與試點省市的教育、人社、財政等部門單獨或者聯合出臺了一批現代學徒制試點政策文件。三是國家制定的統一的學徒培訓教學標準。這項工作處于試點階段，統一的國家標準還未頒布。

學校、企業、家長（學生）“三方聯動”。現階段，我國主要實施的是初中后普職分流，新入職校的學生多數在16歲左右，根據《中華人民共和國勞動法》第十五條之規定：“禁止用人單位招用未滿十六周歲的未成年人。”因此，我國現代學徒制試點的企業是不能與中等職業學校學生及家長簽訂用工協議的，但可以與高等職業院校的學生簽訂用工協議，而德國“雙元制”模式下的學生之所以可以與企業簽訂協議，是因為德國學生進入“雙元制”職業教育系統時相當于我國的高中后分流的學生。因此，以校企合作為目的，學校與企業簽訂的實質上是“聯合辦學協議”。如果以聯合育人為目的，引入學生方的協議應該是“聯合培養協議”，此協議雖對學生具有一定的約束力，但必須有學生退出和企業遴選等雙向選擇的條款。當然，“聯合培養協議”仍不具有全面履約的勞動合同法的約束力。

學校、教師、企業“三方聯動”。參與現代學徒制試點的職業學校專業教師應與學校以及試點企業簽訂協議，一方面保證試點學校教師參與試點工作取酬的合法性，另一方面激發教師參與項目試點的積極性。對于企業技術人員參與學徒制試點兼任專業指導教師的，可以依據教育部、財政部、人社部、國資委聯合出臺的《職業學校兼職教師管理辦法》（教師〔2012〕14號）執行，構建學校教師、企業技術人員共同組成的現代學徒制試點教師隊伍。目前的重點是，承擔企業教學的師傅隊伍如何建立，包括師傅標準、遴選方法、承擔的職責、評價取酬等的確定。實踐證明，建設支撐現代學徒制試點的教師隊伍是校企合作走向深度融合的關鍵。

G710

A

1005-6009（2017）68-0027-04

徐健，江蘇省海安縣教育局（江蘇海安，226600）職社科副科長、職教教研員，高級教師，主要研究方向為職業教育的管理與教學。

*本文系南通市2016年現代學徒制專項課題“現代學徒制背景下人力資源市場信息服務機制研究”（課題編號：zj2016042）、南通市改革與發展戰略性與政策性研究課題“南通職業教育專業設置與產業結構對接機制、路徑及實施研究”（通教辦〔2016〕9號）的階段性研究成果。