語文教學美育內涵論析

邱黃露,陳理宣

(內江師范學院 教育科學學院,四川 內江 641100)

語文教學美育內涵論析

邱黃露,陳理宣

(內江師范學院 教育科學學院,四川 內江 641100)

語文教育實質上擁有著審美教育的特質,審美教育是語文教育重要的組成部分及實施手段。由于語文教育有著“美”的本質,所以它呈現出天然的整體性和蓬勃的生命感,這在語文的教學內容、教學形式、教材選文等方面都有所體現。因此,語文教育應具有詩意的品質、絢爛的形式、樸素的內質和豐富的審美內涵。

語文教育；審美內涵；詩教傳統

語文教育與審美教育有著天然的共通之處,它們同樣注重完美人格的塑造,強調人性的完整和自由,注重整體感和生成感等。在中華民族傳統的人格精神的熏染下,語文教育還承擔著更多入世的責任,包括文化的認同和傳承、道德和智慧的牧養等。語文教育所呈現出的審美內涵是豐富和絢爛的,語文教育所體現出的內質又是樸素和平淡的,就如它作為生命的形式存在一樣。然而,在我們的語文教學活動中,審美性常常被工具性遮蔽,語文教育的審美空間遭到嚴重擠壓,將充滿人性之美、生命之美的語文教育變成了單純應付生活的技藝訓練。由此,我們需要對語文本身豐富的審美內涵進行深層次的挖掘,再從現實意義上加以詮釋,將語文教育的每一個動作和每一個神態賦予審美的活力。

一、時空的廣袤與生命的完滿:語文教育應關注的維度

(一)審美教育

何為美？若從席勒在其《審美教育書簡》中的觀點出發,要成為“美”,它首先應當是一個“活的形象”,即它的形象就是生命,反之,它的生命也是一種形象。這個“活的形象”以一定的形式存在于我們的知性當中,通過我們的意識活動或實踐活動進行加工,最終才能成為真正意義上的“美”。席勒將“美”界定為“現象中的自由”和“活的形象”,“美”強調了生命與形象的統一,感性與理性的結合,內容與形式的交融。

美的表現形式紛繁復雜,因為美作為“活的形象”,要呈現的是人與萬物一體的生活的真實世界,除卻鮮活和豐富,它另有一種自由,即對真實世界的敞亮和創造。美不是既成的、實體化的存在,也不是抽象的、理念式的存在,而是在人對真實世界的敞亮和創造過程中,對自我的有限性和“物”的實體性的超越,這種超越不是純粹主觀的,也不是完全獨立于人之外的,這種超越既要求真實世界本然的顯現,又需要理想境界的復歸。所以,美是人的創造與真實世界的統一,美是客觀的自然景象與主觀的生命情調的交融。美是敞亮,美是生長,美是創造。實質上,美在很大程度上是一個意義對象,它由審美決定,是在審美的過程中生成和存在的,我們難以以邏輯的方法為美下準確的定義,更多時候,我們是通過對審美體驗的反思來獲取美的意義,美的意義不是凝固的,美的根本意義是自由與超越,美的本質不在于美的本身,而在于美的意義。

美作為溝通人和客觀世界的橋梁,在打破人的感性世界和理性世界的隔閡過程中,引導人性走向完整和自由。“把美的問題放在自由的問題之前……通過美,人們才可以達到自由”[1]。美育以實現人的自由和塑造完整的人性為根本出發點和歸宿。人性的尊嚴要靠藝術來拯救,因為藝術是美的最集中的表現形式。但除卻藝術這一種表現方式之外,無論是存在于自然界還是人類社會,無論是精神產品還是物質產品,只要能對人的智慧和道德、心性和行為起到潛移默化的教育作用,便是審美教育。審美教育就是要使作為審美主體的受教育者將自身的生命內容與審美客體進行糅合、碰撞,從而使受教育者的生命力和創造力得以張揚,人性逐臻完整,使受教育者擁有走向完滿人生的意愿和能力。如此,審美教育既需仰仗自由和精神的高度,也需觀照現世的幸福和需要。

(二)語文教育與審美教育

第一,語文教育與審美教育在培養目標上的相通。語文作為人文學科中的重要一支,其目的,一方面要培養學生的語文素養,培養文化自覺和文化認同,使之成為中華民族文化的傳承者；另一方面,它更強調通過對學生心靈的滋養、情感的陶冶和精神的濡染,啟迪智慧,塑造人格,達到對生命和自我的完善。審美教育在本質上屬于人文教育,它的根本目的是發展完滿的人性,尋求對自我存在的有限意義的超越；同時,它又是一種情感教育,因為它主要通過美來豐富人的情感,陶冶人的情操,塑造完美的審美心理結構,培養和諧發展、全面發展的人。在培養目標上,二者同時指向了人——關注人的存在狀況,發掘人的生命意蘊,引導人的發展走向。

審美教育關注了人在社會現代化進程中所遭遇到的單面化危機,通過審美活動這一最為自由、最少功利色彩的人類活動,溝通人的理性世界和感性世界,加強人與世界的聯系,促進人的全面發展,培養人的審美意識和審美素質,最終引領人走向自我的完善和超越,走向與世界的和諧。雖然說中華民族詩性人格精神強調了語文教育的目的不可避免地要關注精神寄托和道德承擔,但透過教學,我們更多地感受到它意圖通過審美的手段,建構學生的審美意識,將學生培育成具備審美素質和健康人格的人,培育成能正確認識世界,并與世界和諧相處的人。語文教育不僅著眼于人格的完善和精神的牧養,更意圖以明敏之心洞察世界,關懷生命,達到生命的完滿。二者追求的目標,都是以人為根本出發點,觸及社會、人生和整個世界,追求生命昂揚的姿態,向往的也都是飽滿的人生大境界。在語文教育和審美教育所建筑的審美王國里,不必以破壞他人的自由而獲得自由,也無需毀壞自己的尊嚴來顯示自己的優雅。

第二,語文教育與審美教育的內容的相通性。語文教育本身在內容上就具備與審美教育相同的組成部分。審美教育的內容中最典型和重要的內容就是藝術,藝術是審美經驗和審美意識最集中和活躍的體現,文學藝術自然也包括在內,而文學藝術正是語文教育內容的重要組成部分,如此,二者在內容上就存在著天然的相通性。

然而更重要的是,語文教育與審美教育的內容都具有生命感。審美教育所借助的審美對象來自自然、社會、生活等方方面面,這些內容既具有宇宙的寬度、時間的長度,更具有生命的厚度。語文基本的學習內容無非就是語言、文學、文化,而這些內容,其來源與審美教育內容的來源基本一致,都是在實踐的淘洗和歷史的沉淀中造就的。以語言文字為例,語言文字為文學的產生提供了最根本的物質媒介,構成文學和文化的織體,表現和反映鮮活的社會實踐活動和廣袤的時空風貌。語文在與生活和時空接軌的過程中,通過語言文字這一基本要素,創造出了廣闊的、具有生命意味的獨特審美空間。再者,審美教育通過審美知識的傳達、審美經驗的體悟、審美心理結構的建構,推動審美實踐活動的產生,培養以審美感知力和審美創造力為主的審美能力,其中,審美實踐活動就是審美教育內容中不可或缺的重要部分。審美實踐活動是生成的、創造的,強調的不是審美經驗的機械堆積,而是審美經驗的反思和創造。在語文教育中,語文素養的形成最離不開的內容便是語文活動,包括課堂內外的任何語文實踐活動。這些體現出語文教育與審美教育一樣,都擁有處于生長狀態的鮮活內容。

第三,語文教育與審美教育的過程都具有情感性特征。在學科教育中,語文是最具情感性特征的學科,無論是“情感態度價值觀”的教學目標,還是課堂中教師精心營造的課堂氛圍,抑或是各種潤物細無聲的語文實踐活動,從方方面面看,這種情感性貫穿了語文教育過程的始終,這種情感歸根結底是屬于審美情感范疇的。尤其是在喚醒主體生命意識的過程中,都要求主體生命意識的放入、沉潛和突圍。通過營造某種審美情境,引導學生進入審美意境,在其中體驗生命的激蕩、困頓、覺醒……而這時,情感則是引領學生的最重要的手段之一。情感是喚醒心靈最溫柔的方式,它是一種無聲的力量,也最能體現教育在塑造人的過程中的靜默與謙遜。所以,情感是語文教育和審美教育在對人的塑造過程中共同的基本作用點。

在培養目標上都同時關注人的本體的回歸,在富有生命力的教育內容上二者又保持了天然的一致,教育的過程注重情感的注入與噴薄,這些都體現出語文教育與審美教育在本質上有著相通之處,審美教育是語文教育實施的重要手段之一,是語文教育不可或缺的組成部分。在美學的視野下審視語文教育,我們會發現語文教育實質上擁有的是審美的內核。

二、整體性與生命感:審美內核下語文教育的質地

(一)整體性:打造精致的教學

擁有審美內核的語文教育首先關注的是“整體性”。在語文審美教育的世界,人的整體性、文本本身的整體性、師生之間對話意義的整體性都應做到相互交匯的整一。黑格爾說,藝術品一方面要“每一部分保持各自特有的生氣”,另一方面“藝術的統一就應只是一種內在的聯系,把各部分聯系在一起,成為一個有機的整體,而且沒有著意聯系的痕跡”[2]。要創造語文美育這幅動態的藝術品,就一定要把握形式與內容、整體與局部的關系,于無聲處鍛造一種渾然天成的整體感。

這對破除一些人對語文學科“工具論”的迷信發揮了積極作用。語言文字對客觀世界發揮作用的機制與客觀規律對現實世界產生影響的機制迥然不同。以自然科學的邏輯方式去認知和解釋語文學科,則會分裂語文學科的整體性,割裂語言與情感、態度、價值、情懷、想象的天然聯系。比如在中學語文教學實踐中,過分重視語言文字一般規律的傳授,對文化、文學內容也只作技術層面和知識層面的簡單灌輸等,這些以應試為導向的機械化考量,使得語文教學的某一方面極端膨脹。教學內容的不平衡,教學手段的偏倚,都可能抑制語文教學美感的生成。而這種不健康的教學模式也終將導致承擔著傳承和發揚民族文化重任的年青一代逐漸喪失對語文的興趣，喪失理解和熱愛語文的能力。

如何塑造這種渾然天成的整體性？從實際的課堂教學出發,整體性就在于細節之間聯系的精巧與自然,消除因人為劃分層次而導致的痕跡感,打造課堂的精致性。如同對一塊璞玉的雕琢,任何紋飾都要如同天然生成。這就對語文教師的學識修養和教學技能提出了較高的要求。于回環曲折之間展現語文隱秀的韻味,于烘托對比之中蓄積語文磅礴的氣勢,于種種表現方式中尋得一種巧妙的和諧。例如閱讀教學,不在于講透了多少,而在于啟發了多少。字字句句詳盡分解,文法修辭鋪天蓋地,一節課看似扎實牢靠、結構嚴密,但學生自主思考的時間卻所剩無幾,審美空間被嚴重擠壓。木心說過:“所有偉大的人物,都有一個不為人道的哲理底盤,藝術品是他公開的一部分,另有更大的部分,他不公開。不公開與公開的部分,比例越大,作品的深度愈大。”[3]語文教學亦然。注意顯與隱,講與默的課堂才更有可能成為雋永、高效的課堂。講與不講之間,如同中國傳統書畫里的留白,將會產生奇妙的審美效果；講與不講之間,又暗含著多少諳熟于心的經驗,經驗只有經過發酵和醞釀,才能升華為最美的表現形式。歷經錘煉的教學結構實際上形成了一個穩定的審美對話空間,為創造某種審美情境打下基礎。

再從師生之間的對話意義上看,對話意義的整體性在于,不能脫離審美的內核,盡量減少無關話語和無效話語的使用。這里也要說“精致性”的問題,即言辭的精致性。語文的審美教育,絕不能只停留在感受美、體驗美的表層,而要將這種內隱的審美體驗外顯,將其擴大化和言辭化,也就是說要通過更加精致化的言辭,培養學生判斷美、表達美的能力和品質。師生之間的對話,表現在語文課堂之內是教與學的互動,表現在語文課堂之外則是能體現學生精致化言辭積累程度的口語交際和寫作等方面。教師對學生精致化言辭積累和運用的實時狀況應予以密切關注,借此來推進學生審美情感的生成,審美體驗的幽微洞察,最終促成審美思想的凝聚,促成想象力和創造力的飛騰……精致性的規律支撐著生命智慧的成長和綻放,所以,語文的審美教育一定是遠離粗疏和野蠻的。

(二)生命感:注重生成性和發展性

語文的審美教育的美感還表現在蓬勃的生命感。語文審美教育的生命感不僅在于它能“喚醒生命意識、關注生命情懷、拓展生命疆域、豐富生命內涵、提升生命質量”[4],更在于它絕不是在一個密閉的精神空間里進行的科學實驗,它必須建立一個開放的“對話場”,以實現思想、情感和生命的碰撞,把語文“作為主體生命的形式來把握,視一個語言形式為一個生命形式；把語言作為存在世界的現身情態來對待,視一個語言形式為一個存在世界”[5]。以語文教學中的文學鑒賞為例,有兩個并行不悖的意念,其一來自理想,要求“觸及作家的心”,這一意念的范疇極廣,包含課堂內外、生命表里；另一意念是“務實”的,出自對語言這一生命形式的尊重,專注于語言形式的鑒賞。而我們通常接觸到的閱讀教學或文學鑒賞,則基本上在這兩個意念之外背道而馳。我們熱衷于這樣一個模式:先設置一個意義陷阱,根據大綱固定下來的結論,極盡各種教學手段和方法,一步步將學生“誘拐”進這個預先規定的陷阱之中,別無他論,于是皆大歡喜。執迷于意義陷阱的設置而不追求作品意義的擴大化,不去挖掘更深層次的審美內涵,以完成剛性教育目標為全部職責,那么,這種閱讀教學或文學鑒賞,可以說是低效甚至無效的。由此觀之,語文的審美化教學,就需要打破這種僵化的模式,打破教與學過程的封閉性,創造一種動態的、生成的、建構的教學方式,以促進學生學習能力和審美素養的提升和發展。

以語文教材中最具代表性的文學作品的選擇來看,更能體現語文審美教育昂揚的生命感。如學者龔鵬程所說的那樣:“由于文學作品是這么努力地想彰顯人存在的價值,所以它才能突破形式的平面世界,不斷提升、抉擇或信持其存在價值,建構一個立體的世界。它使人生有所企慕、有所仰望；通過文學,可以構成生命的自我追求與上揚。文學若有此功能,功能殆即在此。通過美學的想象,人自然會有趨向真正、終極理想的力量,超越現實,觀看自我,并沖破人與人之間形軀時空等形式的限制,在人的存在處取得感通。”[6]文學作品天然的上揚的生命姿態,在讀者、文本、作者三者的有機互動中得以彰顯,借此,人們可以去追求生命意義的延伸,去獲得能夠趨向自由和理想的力量。然而當下語文教材中文學作品的選擇,其美學考慮恰恰被政治考慮和社會考慮所掩蓋。比如過于強烈和急躁的道德教化和價值觀的渲染,將政治與語言、政治與文學、政治與文化的關系機械簡單地認定為決定與被決定、支配與服從的關系,用觀念性來取代文學的形象性和情感性。這樣做的后果便是教師和學生都在一個凝固的意義框架中疲于奔命,卻收獲甚微,更談不上文化認同和文化自覺了。人和語言和諧關系的疏離,語言、文學成為人的負擔而不是自覺的文化沖動。再比如說對語文“工具性”價值的過分推崇,專注于語言規律、文學知識的灌輸,弱化語言、文學、文化對主體精神世界建構的重要性。雖然說扎實的語文知識是語文能力和語文素養形成的基礎,但就實用價值來說,它并非是考量和評價的重點。語文教材的選文,要著眼于文法修辭的嚴密之美,著眼于理性思考的思辨之美,著眼于文章情味的純正之美,著眼于語言形式的勻稱之美。若是缺了新的思考、新的知識和新的情味,也算不得是得體的選文。但求新不意味著拋棄經典，經典之奧義便在于歷經淘洗仍為典范。發展并不意味著一味追求新事物,拋棄舊事物,追求生命的上揚也需來自根系的滋養。

三、絢爛與平淡:詩意照亮語文

中國自古以來就有“詩教”的語文傳統。所謂“詩教”,原指《詩經》的教化作用,即以詩辭、美刺、諷喻教人,使人溫柔敦厚而不愚。“詩可以興,可以觀,可以群,可以怨。邇之可以事父,遠之可以事君。”(《論語·陽貨》)這段話基本上闡釋了詩教的內容和目的,也兼顧了詩教的道德實踐功能,比如說強調協調人的情感以及和諧群體上下、左右之關系。顯然,其中具有濃厚的倫理、道德和政治色彩,畢竟中國的“倫理型文化”以“求善”為目標,倫理中心主義浸透到了社會意識形態的方方面面,尤其是作為文化載體和言語工具的語文。所以,盡管在詩意血肉的包裹下,語文“崇美”之心也必然會受到些許忽略和誤解。然而,撥開倫理教化這層迷霧,詩教傳統的芬芳內質一覽無余。一方面,它“重視時空觀察和邏輯想象、情感養成,尤其重視敬畏心的養成,強調群居切磋,以學論教,追求自我生成與完善”[7],養成了中華民族優雅的詩性人格；另一方面,它注重對人生大境界的追求,注重生命滋養和生命關懷,這自然也養育出了中國文化詩意的審美品位。詩教傳統折射出的詩意光輝,若是燭照進現今的語文教育之中,也必定會養成語文理性、知性、感性相融合的通透及求善、求美、求真相貫通的靈犀,轉而演變成了語文特有的風貌——詩意的語文。

(一)關注課堂:課堂與教師同在詩意的土壤中成長

要將詩意的光輝照進語文教育的現實,首先應當注重課堂詩情的營造。詩意之美的表達和規范在于形式,因為美絕不在于它本身,而是從形式當中獲取力量。形式美不僅僅是結構的嚴密、比例的勻稱、理性的充實,還因為結構本身就有獨立于內容之外的自主性。這種“形式”表示的是事物的內在結構,是只有心靈的眼睛才可以把握的外觀,這種“外觀”一旦進入主體視線,就會自覺接受主體意識的調控和加工,從而打上詩意的印記。所以,語文課堂充滿詩情是詩意的語文最直接的表達方式。詩情,以人的生命姿態為指向,專注于康健內質的鍛造,幽遠意境的經營,鮮活思想的放飛,溫潤情感的升華……可以說,它集中了中華民族詩性人格中所有優美的特質。或起承轉合,抑揚頓挫；或汪洋恣肆,高潮迭起；抑或充滿哲思,從容不迫……詩意的課堂氣象萬千,使得語文教育呈現出絢爛多姿的審美形態。

課堂氛圍最明顯的特征是動態性,詩意的流動性可以與課堂氛圍的這一特質相契合。要通過充滿詩情的課堂氛圍的營造激發學生的審美情趣,培養他們的審美能力,語言藝術是重要媒介,因為語言不僅是流動的,也是與人的思維、情感和活動聯系最為密切的。課堂語言藝術取決于教師科學嚴密的思維、獨立豐富的情感、對教材內容透徹的理解和準確生動的表達。此外,教師的形象美也可以幫助營造充滿詩情的課堂氛圍。這里的“形象美”自然并不單純指教師儀容的整潔、舉止的得體和氣質的優雅,更多的是在強調教師的人格魅力,這種人格魅力往往通過教師的思想、學識體現出來,是一種由內而外的感染力。由此,這里提出“飽讀詩書、熟諳人生、激情滿懷、敢于批判、極具語言魅力,而又充滿詩意的文人形象”[7]這一嶄新的語文教師觀。

注重教師專業發展是詩意的語文生成的重要環節。我們在研究教育的過程中,往往基于對教師形象的完美設想,忽視了對教師困惑的紓解。詩教傳統中的中國文人們常懷有“一物不知”的謙遜,深知自己無法窮盡生命和宇宙的奧義,對真理有著敬畏之心,所以他們重“學”而不重“教”,而事實上,“教”的過程又何嘗不是“學”的過程呢？群居切磋,師生之間的關系又何嘗不是這種相生相長的關系呢？教師專業發展,在詩意智慧的啟迪下,是教師自身對知識、真理和美的敬畏之心的重拾,以謙遜的姿態不斷豐富自身；同樣,理論話語的主體也應當有詩意的境界,常懷體察與關懷之心,學會與教師進行平等對話,考慮教師專業發展的實際情況,不把理論凌駕于實踐之上,從而使教師“主動體認、擁有教育智慧,理解教育理論并付諸實踐”,被理解、被尊重了的教師方能“獲得信心和能力,在實踐中修正、補充、發展相關理論”[8]。教師專業的發展,有助于詩意的語文更好地被理解和表達,從而拓展語文教育更深的審美意蘊,維護詩意語文生長的空間。

(二)關注課外:詩意在學生課外實踐中更加鮮活

語文審美經驗的積累,一方面從課堂教學這種特定的審美情境中獲得,一方面則依靠具體的審美實踐活動得以擴展。“詩意的語文”總是令人聯想到孔子的教育方式,可以是在整潔軒室里的正襟危坐、諄諄教導；可以是在亭臺樓閣間、杏花飄搖時的吟詠贊嘆；也可以是在登高遠望或奔波游歷中砥礪思想、韜養文略……自然,我們無法將這種曠達的詩意照搬到如今的語文教育當中,畢竟在大的社會背景下,教育環境和教育政策是相對穩定的,舊有的教學方式和師生關系等被固守和維護,因此很難發生根本性的轉變。由此,我們借助課外語文活動的建設來為語文增添一種既不離經叛道又鮮活自由的詩意。

在保持原有語文教學整體形態,盡量避免與社會功利化期待產生沖突的前提下,開展課外語文活動,可以為學生創造一個個性自由、內容開放、形式多樣、學以致用的語文學習和審美成長的空間。正如“詩可以怨”。“怨”不是對不滿的肆意宣泄,而是尋找一種恰如其分、不亢進也不消極的紓解方式。課外語文活動的開展不是對常規語文教學的反叛,而是以一種緩和平靜的方式彌補語文課堂之內審美意蘊的缺憾。在這個相對獨立自主的空間里,學生以自我的價值需求為導向,自己設計、主持、開展一系列語文活動,以達到愉悅身心、激發才智、培養審美創造力的目的。課堂之中獲得的審美經驗,可以在課外的實踐活動中得到驗證、延伸和升華。

課外語文活動,其學習內容絕大部分是審美性、情感性、思辨性的,這些在常規教學中經常被邊緣化、空心化的內容,恰恰具有熏染人的審美態度、道德品質、文化認同等社會化素質的作用。同時,學習的環境是開放的,學習的過程是自主的,學習的方式是多樣的,自然,學習的效果是可觀的。充滿詩意的學習內容,如同詩境的學習環境,洋溢詩性的學習過程,滿含詩思的學習效果,語文的活力借助詩意的力量得以張揚。這樣一個立體的學習模式,強調的是審美經驗的生成而非復制,顯現出自主性學習、研究性學習的優勢。這從真正意義上打破了理論與實踐、感性與理性的對立,使得學生可以從豐富多彩的語文實踐當中親近語言、親近文化、親近美,以提升和擴展審美能力,培養社會責任感、自我認同感和文化自覺性。

詩意是一種成熟而不失熱烈的情感,是一種圓潤而不矯飾的態度,更是一種飽滿、純正、不失從容的韻味。它洗刷了偏激,卻不顯得淡漠；它不理會哄鬧,卻仍保持親近；它無需聲張,卻堅固又厚實；它擁有高度,卻并不陡峭。詩意走進語文教育,讓我們學會去關注課堂本身的情意,關注作為語文教育守護者的教師群體的成長,也關注語文審美內涵在課堂之外的發展和延伸……語文教育的審美內涵,有生命的成長和完滿,也有詩意的養育和照亮,而這些審美內涵的絢爛外表,終也蘊含了寫意的大境界,讓語文教育回歸了美的自然與平淡。

[1] 席勒.審美教育書簡[M]. 南京:譯林出版社,2009:2.

[2] 黑格爾.美學:第3卷[M].北京:商務印書館,1979:35.

[3] 木心.文學回憶錄:上冊[M].桂林:廣西師范大學出版社,2013:351-352.

[4] 曹明海.語文教育觀新建構[M].濟南:山東人民出版社,2007:6.

[5] 曹明海.語文教學本體論[M].濟南:山東人民出版社,2007:4.

[6] 龔鵬程.文學散步[M].北京:世界圖書出版公司北京公司,2006:76.

[7] 黃明勇.優化語文課堂教學結構與培養學生創新精神[J].四川教育學院學報,2003(6):11-12.

[8] 沈章明.詩教傳統與教師專業發展[J].全球教育展望,2012(11):18-23.

(責任編輯：紫 嫣)

An Analysis of the Aesthetic Significance of Chinese Language Teaching

QIU Huang-lu, CHEN Li-xuan

(Institute of Pedagogical Science, Neijiang Normal College, Neijiang 641140, China)

Chinese language teaching possesses characteristics of aesthetic education which in turn is a component and an implement of the former. Owing to its "aesthetic " property, Chinese language teaching manifests a natural unity and vitality in the contents, forms and textbooks. Therefore, Chinese language teaching should take on a poetical quality, a splendid form, a plain style and a rich aesthetic significance.

Chinese language teaching; aesthetic significance; tradition of poetry teaching

2016-10-17

邱黃露(1993—),女,四川成都人,內江師范學院教育科學學院學生,主要從事美育理論研究；陳理宣(1960—),男,四川內江人,內江師范學院教育科學學院院長、教授,主要從事教育哲學、教師教育、審美教育研究。

G40-014

A

2095-0012(2017)01-0060-06