幼兒園課程究竟屬于誰？

◆南通高等師范專科學校如皋校區 仇莉莉

幼兒園課程究竟屬于誰？

◆南通高等師范專科學校如皋校區 仇莉莉

近期參加了江蘇省教育廳舉辦的幼兒教師培訓，有澳洲專家的講座，蘇州本地的幾所幼兒園觀摩，更有全省的多位幼兒教師幼兒園課程特色。在與幼兒園教師、專家等多方對話中，在與澳洲幼兒園課程的比較中，一個問題反復縈繞在我的心頭：在幼兒園里，課程究竟屬于誰？

一、幼兒園課程是屬于課程管理者、課程專家的嗎？

可以說，在幼兒園的課程開發中，課程管理者、專家和學者起著關鍵的作用，他們希望運用先進的教育理念，完善的課程設置給幼兒呈現完美的課程，并通過課程評價來檢驗課程實施的成果。在中國現實的幼兒園教育語境中，幼兒園課程把課程管理者、專家和學者的要求具體化為目標、任務、內容、途徑、方法，強調幼兒獲得的知識、技能和能力等，把教育評價量化為一次又一次的評比、考評。表面上看，通過規則的制定、任務的分配把幼兒園教育的重大任務分解細化為若干小的任務，考評的時候幼兒園提交報告、總結，但這樣的后果卻是直接導致了幼兒園老師有忙不完的材料，寫不完的總結，老師們反而沒有時間和精力給幼兒建構快樂而健康的幼兒園生活。

為了迎合實踐管理者和專家們提出的課程理念，有些幼兒園表現出過高的課程建設熱情，沒有把幼兒的發展和需要放在第一位，而把所謂的“特色”作為追求的最終目標。有的幼兒園以“科學課程”為特色，引導小朋友觀察、記錄、分析種子成長的過程，讓幼兒合作分擔澆水、施肥、捉蟲的工作，在“科學課程”的主題下培養幼兒科學的意識和研究的嚴謹態度。但有的幼兒園為了完成所謂的“特色”而生造出所謂特色。某幼兒園確定了“國防教育”特色，讓小朋友穿上迷彩服，請軍人來到幼兒園，給學生講“熱愛祖國”的故事。這樣的特色讓人啞然失笑，“軍人”以服從命令為天職，我們要培養的優秀品質難道是服從嗎？再者，給幼兒講“愛國”這些抽象的概念也不符合孩子的身心發展特點，“愛國”不如從“愛家鄉”開始。只注重課程管理者和專家的所謂“特色”必然是失敗的教育。

很顯然，幼兒園課程不屬于課程管理者和課程專家，課程管理者和課程專家應該是課程建設的引領者，他們高屋建瓴地提出課程建設的藍圖，指引著幼兒園課程建設的方向。

二、幼兒園課程是屬于家長的嗎？

在學員的交流學習中，有的幼兒園園長提出他們把家長滿意不滿意作為判斷幼兒園課程成敗的標準。我持懷疑態度。一方面，家長有著不同的學歷背景、成長經歷、自身閱歷，自然就會生成不同的教育理念。這些理念有的是正確的，有的有一定的道理，有的卻是錯誤的。比如有的家長認為要給孩子多教識字、算術。另一方面，即使幼兒園的家長水平都很高，掌握的教育理念都很先進，但是眾口難調，在有分歧的問題上幼兒園最終應該聽誰的呢？

無論是中國還是澳大利亞，課程的框架都不缺乏頂層設計。澳大利亞頒布的《歸屬、存在和形成：澳大利亞早期學習大綱》和中國的《3-6歲兒童學習與發展指南》都旗幟鮮明地提出了幼兒保育和教育的基本要求，對教師的課程設計也提出了目標和方向性的要求。因此，幼兒園課程是有“法”可依、有據可查的，而不應該人云亦云，被家長牽著鼻子走。

家長是幼兒的第一任教師，作為幼兒的重要他人，家長也成為了一項重要的教育資源，是幼兒園課程的參與者。

三、幼兒園課程是屬于教師、幼兒的嗎？

行文至此，幼兒園課程究竟屬于誰已經有了答案：幼兒園課程既屬于教師，也屬于幼兒。

（一）幼兒園課程屬于幼兒和教師，家長、社區等都是重要的課程資源

以下是澳洲的一個幼兒園寫給家長的信：

昆蟲項目——給家長的信親愛的家長：

孩子們在菜園里挖地時發現了很多小昆蟲。這個經歷讓孩子們普遍對昆蟲產生了濃厚的興趣。我們現在計劃做一個項目。我們已經討論和記錄了對于昆蟲的已有知識，正在著手思考我們要學到哪些東西。我想知道你們家周圍有沒有昆蟲？如果您有任何與昆蟲有關的書籍、游戲等，我們非常期待能夠將您擁有的這些資源納入到我們的項目中。

祝好！

兒童課程團隊敬上

我們可以從中解讀出若干有用的信息：

這個課程最初的提出者是孩子，他們在挖地的過程中產生了研究昆蟲的興趣。教師尋求家長的幫助：你能不能找到你家周圍的昆蟲，你能不能提供相關的書籍和游戲？很明顯，幼兒是課程的親歷者，教師是課程的組織者，家長是幼兒園課程積極的參與者。

在澳大利亞的學前教育中，我們多次看到這樣的教學活動。教師參與幼兒的游戲，制作學習故事，并生成自己和學生共同關注的教學主題。這種課程既是教師的，也是幼兒的；是家長參與的，也是社會其他人參與的。在課程資源的選擇上，一片樹葉、一塊涂著顏料的石頭都可以成為課程。教師們可以帶著幼兒在樹林里看小鳥，讓孩子領略自然的美好風光，由某個幼兒發現的一個問題可能成為全體幼兒探究的主題，讓孩子體會探究的幸福。

（二）幼兒園課程屬于幼兒和教師，課程設計要關注幼兒的需求

幼兒的生活是自身與周圍環境交互的結果，他們不可能如小學生那般坐在教室里聽課，他們的活動是在活動室、戶外游戲區、沙土區等，讓童心在活動中飛揚。他們用自己的眼睛去觀察世界，用自己的耳朵去傾聽，用自己的內心去感受，從而獲得獨特的體驗。

在上海的一所幼兒園，學校的保安們在兩棵樹之間架起秋千，把園中的一棵樹設計成“可以爬的樹”，幼兒特別喜歡這些樸素的游戲材料。老師們在戶外活動中每個人負責一個區域，配備單反相機和記錄本，一邊負責幼兒的安全，一邊觀察并記錄來這個區域玩耍兒童的興趣、能力以及性格等，并由此生成有價值的主題，升華為幼兒園的課程主題。在蘇州工業園區幼兒園，老師們充分把握幼兒的年齡差異，全面考慮班級特點，運用時代元素裝扮幼兒的“娃娃家”。在娃娃家里，有真實的電話、臺燈、電飯鍋等，還有ipad等時下流行的電子產品模型，甚至有幼兒們喜歡的卡通形象如“花園寶寶”“天線寶寶”等，為幼兒創設了豐富的游戲環境。

（三）幼兒園課程屬于幼兒和教師，課程設計要考慮幼兒的主體身份

幼兒園課程設計的終極意義是兒童建構自我與塑造自我，所以要能充分考慮幼兒的主體身份，激發幼兒的興趣和動機，讓幼兒在活動中成長。

培訓中在兩所幼兒園觀摩聽課。我認為：幾位執教教師一定像全省眾多的準備公開活動的教師一樣，認真研究課程教學目標，反反復復地組織同行聽、評課，希望在公開場合呈現一次完美的活動。這就是他們的教學目標，但孩子的探究、游戲是很少被考慮在內的。比如，觀摩的一次社會領域活動中，幼兒根據不同人的要求選擇公交車路線，如果幼兒選了“錯誤”答案，教師糾正成她所認為的正確答案就算完成任務，卻沒有讓孩子說出自己真實的想法，也許錯誤本身就有價值呢。觀摩的一次科學領域活動中，教師偏重于講授圖形的面積、邊長、角等概念，但與幼兒的日常生活經驗結合還不夠。這不是教師的錯，關鍵是我們把幼兒園等同于小學，小學有課程標準，我們把《指南》也當做課程標準，衡量每一個教師是否貫徹這些標準，每一個孩子是否能達到這種標準，而忽視了這個年齡階段最美好的應該是探究、游戲與快樂。

當然，我們不應總是否定與悲觀，在現有的課程背景之下，有些幼兒園也在做著有益的嘗試，真正把課程還給幼兒。一些幼兒園教師確定了眾多有趣的主題，貫徹“做中學”的理念。比如在“可愛的烏龜”主題中，讓學生對烏龜的習性等進行觀察研究，并用繪畫的符號記錄這些變化。這些正是科學研究的基本流程，孩子也成了研究者。還有些幼兒園教師和幼兒一起自制玩具，立方體的玩具可以成為拼圖的材料，也可以成為容器，更可以成為其他玩具。

費孝通說，每個人的“當前”，不但有他個人“過去”的投影，而且是整個民族“過去”的投影。教育亦是如此，幼兒教育的“當前”，不但有幼兒教育“過去”的投影，而且也是整個民族幼兒教育“過去”的投影。把課程還給教師和幼兒吧！讓幼兒能認同自我，有強烈的幸福感并成為自信的學習者和交流者，讓教師在課程實施中成為積極的反思實踐者、優秀的指導者、組織者和引領者！

[1]虞永平.學前課程的多視角透視[M].南京：江蘇教育出版社.2006.

[2]龐麗娟.中國教育改革30年.學前教育卷[M].北京：北京師范大學出版社.2009.

[3]屠美如.向瑞吉歐學什么——《兒童的一百種語言》解讀[M].北京：教育科學出版社，2009.