關注學情 遷移方法 聚焦運用

陳泉堂

一、研究背景

蘇教版國標本小語教材中，詞的學習共安排了兩首，前一首是辛棄疾的《清平樂·村居》，后一首是李清照的《如夢令》。這兩首詞分別安排在五年級上冊和六年級下冊，編者在同一年段安排兩首詞，目的很清楚，就是體現一種方法的習得與遷移，讓學生通過一前一后兩首詞的學習，習得同一文體賞讀品析的應有之法，并對詞的風格與特點有一定程度的了解，對詞的節奏、音韻、畫面及情境形成一定的認識。但是，在現實的教學過程中，很多老師往往忽略了兩首詞前后的銜接與呼應，沒有在兩首詞中體現出一種清晰的方法對接與能力遷移，造成學法的孤立和水平的重復，沒有體現出能力的螺旋式上升。

語文教學將課程價值指向學生言語智慧的開發與生成，是更加符合母語教育特點的。因此，基于教材的編排和課堂教學模式的更新，我有意識地在詞《如夢令》的教學中，嘗試落實這些“學用”要求，取得了一定的效果。

二、研究的問題

在教材編排體系下，在認知、遷移到運用的教學模式引領下，如何做好學情的預設、方法的遷移與能力的形成。

三、方法思路

這一課的教學，是應蘇州工業園區教研室的一項古詩詞教學研討會要求而設計的。因為承辦學校——文萃小學沒有六年級學生，詞《如夢令》的教學，被安排在五年級執教。研討會前，我們星之海語文工作室進行了一次文本細讀與策略探究，隨后安排了兩次五年級不同學情班級的試教，加上最終執教的班級，三次不同班級的教學，我的教學預設進行了三次調整，其中有令人欣喜的時刻，也有不夠滿意的地方，但基于學情的把握、能力的遷移、學法的落實，這三點思路我一直作為主線在貫穿。應該說，由試教到執教的過程，是學情磨合、學法明晰、學用落實逐步到位的過程。

四、教學實踐

第一次教學實踐

（一）教學思路

讓學生再次感受詞的文體風格，感受作者通過凝練的文字塑造形象、創設情境的方法；引導學生“讀畫面、想開去”，將“心中所想”轉化為“眼前所見”；通過“一樂一愁”對比，體會詞人心境變化和詞風的轉變。

（二）教學環節

序——荷塘·水鄉·采蓮女

第一環節：導入揭題

1.學習生字“藕”。

2.一個漢字就可以想象成一幅畫，一個藕字就是一幅江南水墨圖。

誦讀“荷塘”組詩（略）

展——溪亭·日暮·驚鷗鷺

第二環節：指導讀詞

1.反復讀詞，要求讀得正確流利，嘗試讀出詞的節奏韻律。

2.指導把詞讀正確，讀出詞的節奏韻味。

第三環節：感知詞意

1.借助注釋輕聲說說詞的意思。

2.匯報交流：在對話中解讀“沉醉”“興盡”。

師：誰來說說前兩行的意思。（生說略）你認為沉醉是？（被美景陶醉）還有不同的理解嗎？（喝得大醉）你認為是哪一種？

師：酒醉也好，陶醉也罷，總而言之，李清照是醉了。一切皆因沉醉起。你還讀懂了哪一句？

師：誰還讀懂了哪一句？（生說第三、四行）什么叫興盡？

你認為詞人盡興了嗎？讀書要學會質疑，我認為，這兒的興盡也可以說興未盡、意猶未盡。從哪讀出意猶未盡？（晚回舟）

第四環節：想象畫面

1.詞中有畫，畫中有詞。靜心讀詞，想象詞所描繪的景象。

2.匯報交流。

3.配樂朗讀，讀出詞人的快樂。

第五環節：寫話入境

1.寫話。我時常記得。

2.匯報。

合——荷塘·故園·少女夢

第六環節：品讀心境

1.介紹李清照的生平。

2.對比讀《武陵春》，體會李清照晚年的愁苦。

①請同學們默讀這首詞，這個時候，你看到的是一個怎樣的李清照？能找出詞中的一個字來概括嗎？

②你從哪些詞句中讀出了李清照的愁？（第一層次：抓住“物是人非”體會李清照的生死離愁；第二層次：抓住“載不動許多愁”體會“濃濃悲愁”； 第三層次：抓住“花已盡”體會“落花哀愁”。）

3.體悟“常記”的不同心境，誦讀《如夢令》。

（三）教學效果與反思

教學一開始，我由中國傳統文化的博大精深切入，讓學生猜認小篆“藕”字，配合“蓮荷”組詩的拓展鏈接，在開課伊始，即營造一種典雅、韻致的荷塘文化氛圍。接著，按“讀正確通順”“讀出節奏”“讀出韻味美感”這三步誦讀本詞，在音樂的熏染下，在教師示范朗讀和體態語的配合下，學生讀順、讀通，直至讀出節奏韻味。課的中段部分，我聚焦“沉醉”與“興盡”，引導學生進行多元解讀——沉醉既可以是陶醉，也可以是酒醉；興盡既可以是“盡興”了，也可以說“興未盡”。這種多元理解創意是好的，但學生一方面是初讀本詞，第二方面閱歷有限，加上六年級的文本改用五年級學生來上，學生的理解往往只能到達第一層次。因此，教學中，老師只好用自己對教材的深一層體悟替代學生的所謂“多元感悟”，學生最終說出了“晚”字的趣味，但這種有些牽強的設計，有些拽拉的痕跡，還是體現了對學情預設的不夠充分、全面。教學進行到最后部分，我還設計了一個“一樂一愁”對比的拓展學習，通過一段詞人生平變故的配樂簡介之后，讓學生體會《武陵春》帶給讀者的那一份“愁”，并讓學生分三個層次讀出“物是人非”之中的“生死離愁”，“載不動”之中的“濃濃悲愁”以及“花已盡”之中的“落花哀愁”。目的是讓學生自由選點，說出詞人愁苦難解的心緒，感悟到語言背后的那份感傷，并進一步體悟到詞人詞風轉變與身世變遷的關系。但這些對于五年級的學生來說，無疑有不小的難度。因此，第一次試教，拖堂超過五分鐘。

究其原因，問題有二：一是對學情的定位還不夠準確。五年級的學生，僅僅是第二次接觸詞（其實因為是借班的原因，第一首《清平樂》也是剛剛突擊教過，領悟不深），既要求讀中學寫，又要求以“淺顯”的一篇《如夢令》帶出“深難”的一篇《武陵春》，難度可想而知；二是對教學的主著力點定位不夠明確——教學主基調是定在“樂”上還是“愁”上？主內容是定在本詞上還是定在拓展上？整體把握不太清楚。這種總體定位上的模糊與偏側，讓教學少了很多應有的從容和雅趣。

根據星之海工作室同仁以及其他聽課教師的建議和自己的感覺，我決定在“一樂一愁”教學比重的安排上，在“多元解讀”的深度上進行更多的調整，并將學法的遷移和語言的內化與轉換作為一個突破點加以強化和落實。

第二次教學實踐

（一）教學思路

將 “讀畫面，想開去”這一學法滲透課堂始終，將讀寫結合點綴其間，引導學生多重品讀荷塘意象，想象詞所描繪的畫面并用自己的語言表達出來。適當弱化“一樂一愁”拓展對比，選點突破，初步達成能力的遷移。

（二）教學環節

課前小游戲——漢字沖關（滲透“漢字就像一幅畫”，滲透詞牌、上下闋、長短句等知識，與前一首詞《清平樂·村居》對接。）

第一關：猜一猜。（出示魚、羊、車、龜）你猜出了哪一個？你看，漢字啊，它就像一幅畫！

第二關：認一認。（出示三組詞牌名：如夢令、清平樂、長相思）看看，你認出了哪一行？你發現了什么？（三行都是詞牌名）

第三關：讀一讀。（出示清平樂上闋小篆文）這長長短短的句子你讀出了哪一句？你發現了什么？（這是剛剛學過的《清平樂》的上闋）

第一環節：（略）

第二環節：指導讀詞

1.反復讀詞，要求讀得正確流利，嘗試讀出詞的節奏韻律。

2.指導把詞讀正確，讀出詞的節奏韻味。

第三環節：感知詞意

1.借助注釋輕聲說說詞的意思。

2.匯報交流：在對話中解讀“沉醉”（抓住“沉醉”一點，引導多元解讀）

師：你認為沉醉是？還有不同的理解嗎？你認為是哪一種？

你還讀懂了哪一句？（略）

第四環節：想象畫面

1.詞中有畫，畫中有詞。靜心讀詞，想象詞所描繪的景象。

你畫了哪些帶有畫面感的詞語？讀了這個詞，你仿佛看到什么畫面？你仿佛聞到了什么？還聽到了什么？你感受到詞人怎樣的心情？（重點在“溪亭日暮”一處指導學法，在“藕花深處”“一灘鷗鷺”處遷移學法）

2.匯報交流。

3.配樂朗讀，讀出詞人的快樂。

第五環節：寫話入境

1.寫話。我時常記得， 。

2.匯報。

合——荷塘·故園·少女夢

第六環節：品讀心境（略）

3.體悟“常記”的不同心境，誦讀《如夢令》。

（三）教學效果與反思

這次的教學效果比第一次好很多。我覺得原因至少有三個方面：一是這個班的學生是我校參加公開教學最多的班級，學生整體素養很高，思維更加靈動，對景象的描繪，對意象的把握，對情境的感悟，都有很多出彩之處。二是學法的滲透融合在課的各個環節，體現了從認知到遷移到運用的完整過程。比如，課前的小游戲，既是活躍氣氛，又是漢字文化、詞的文體特征以及“讀畫面、想開去”這一方法的初步呈現；比如“藕”字猜認環節，比第一次試教增加了一個“看到這個‘藕字，你想到了什么畫面”的環節，目的也是讓學生在課初即認知這一讀詞方法。再比如，在想畫寫話階段，抓住“溪亭日暮”一處指導學法（讀畫面、想開去），在“藕花深處”“一灘鷗鷺”處遷移學法（重運用、指導讀），在“武陵春”一處選點運用學法。整個課初、課中、課尾均有清晰的學習方法的設計與落實。三是對學情的把握比第一次試教更為細致，更加具有生成與預設相結合的靈動效果。在讀畫寫話階段，我根據該班學情，沒有像第一次試教時只要求學生選一處畫面寫詞所描繪的景象，而是作了分層次的安排，允許部分學生將兩處甚至三處畫面結合起來想象，甚至加入自己的體驗與感悟去運用語言，從課堂上五個現場匯報的學生呈現的內容看，這些學生很好地將“讀詞想畫造境”這一方法遷移內化到自己的寫作與表達之中。

但聽課老師和教研室專家提出了兩個問題：一是不同學校的學生、不同特質的班級，這種教學設計要不要有所調整與變化。二是本課教學更多地是在“教詞”還是在“教人”，是有效地教好這首詞更重要，還是有深度地借助這首詞去觀察詞人詞風及其轉變更重要？這就將《如夢令》教學的探討更加引向深入！

第三次教學實踐

（一）教學思路

積極滲透、遷移、運用“讀畫面、想開去”的學法，讓遷移運用的層次更加清晰；努力在教好本詞的基礎上，通過兩次讀寫融入，通過“一樂一愁”選點對比，既教“詞”又教“人”，在充分關注學情的基礎上，將“讀”的層次、“法”的滲透、“情”的熏陶、“文”的融入進行到底。

（二）教學環節

第一環節：導入揭題

1.學習生字“藕”，看到這個“藕”字，你的眼前仿佛看到了什么？（滲透“讀畫面、想開去”的方法）

2.過渡（略）

誦讀“荷塘”組詩（略）

宋代女詞人李清照誤入藕塘，留下這樣一首千古絕唱。板書課題。

第二環節：指導讀詞

第三環節：感知詞意

1.借助注釋輕聲說說詞的意思。

2.匯報交流：在對話中解讀“沉醉”（抓住“沉醉”一點，引導多元解讀）

師：你認為沉醉是？還有不同的理解嗎？你認為是哪一種？

師：解讀“沉醉”。

你看，一個沉醉讓我們讀出了不一樣的味道。你還讀懂了哪一句？（略）

第四環節：讀畫寫話

1.詞中有畫，畫中有詞。靜心讀詞，想象詞所描繪的景象。

師：你畫了哪些帶有畫面感的詞語？

生：溪亭日暮。

師：讀了這個詞，你仿佛看到什么畫面？

師：這樣的美景怎么不叫人沉醉！（配樂配圖深情描述）誰來美美地讀一讀。

師：咱們由溪亭日暮想開去，詞人和伙伴們會在亭子里干什么？能用四個字的詞語來說說更好。（生答）

師：這樣的生活多么愜意呀！這叫酒不醉人人自醉！帶著這份濃濃的醉意，咱們一起來讀一讀。

師：除了溪亭日暮讓你想起了美景，還有哪些詞也讓你想起美麗的畫面。

師：你想到了什么？

師：你還畫了哪些詞。

生：一灘鷗鷺。

師：咱們由畫面想開去。讀到這個詞，你的眼前似乎出現了什么？你仿佛聞到了什么？耳畔聽到了什么？還聽到了什么？感受到詞人怎樣的心情？

師：你看，詞中不僅有畫，詞中還藏情呢。同學們，拿起筆，從這三幅畫面中，任選一幅，把詞所描繪的景色寫下來。請用“我時常記得”開頭。就寫在課文紙上。（備注：給寫得好的打鉤）

2.（音樂）我時常記得： 。

第五環節：品讀心境

1.介紹李清照的生平。

2.對比讀《武陵春》，體會李清照晚年的愁苦。

①請同學們默讀這首詞。這個時候，你看到的是一個怎樣的李清照？能找出詞中的一個字來概括嗎？

②你從哪些詞句讀出了李清照的愁？（抓住“花已盡” 運用“讀畫面、想開去”的方法選點體會詞人心境）

3.體悟“常記”的不同心境，誦讀《如夢令》。

（三）教學效果與反思

應該說，第三次執教的班級與第二次執教的星海小學五（3）班相比，生源情況有不小的變化。學生素養一般，但心性純樸，發言挺積極。根據這些情況，我對自己的教學設計進行一定的調整：一是在課前漢字沖關環節中增加一個古字“文”，體驗“文人薈萃”的自豪，消除學生的陌生感；二是在讀畫寫話環節，降低學習難度，放緩學習坡度。將原來“扶學一處引導說話，‘放學處兩處畫面，讓學生自由練說”的教學預設變成“單個畫面逐一練說，最后聯系幾處畫面體會詞人心情”的方法，有效地減低了學生說寫詞境的困難，學生也在老師的細致引導下順利表達，由讀到寫。另外，根據部分聽課老師建議，還要有意識地降低拓展《武陵春》的比例，突出“樂”，淡化“愁”，在教學的后半段，我在一樂一愁對比呈現之后，引導學生默讀《武陵春》，只選擇了“花已盡”一處讓學生“讀畫面，想開去”，然后抓住兩首詞中的共同之處“輕舟”做文章，讓學生體會“同樣是輕舟，如夢令載的是樂，武陵春載的卻是愁。”總體效果雖然不及第二次試教班級的精彩與深度，但卻讓我的關注學情、遷移方法、內化語言的預想得到了另一個版本的詮釋。

五、研究結論分析

（一）一樂一愁對比——巧妙解決詞風與生平對接的問題

過往的古詩詞教學，很多老師開課便做詩人、詞人的生平介紹，這些方法對于一些人生順利、詞風統一的文人介紹尚可采用，但對于李清照這樣一位人生跌宕起伏，詞風迥然有變的詞人來說，一張名片顯然涵蓋不了她精彩而又復雜的人生。對此，我在教學的前半段，刻意不做詞人的介紹，只是讓學生揣摩語言，讓學生自己去發現那個藏在詞中的少女李清照，深刻體會前期李清照的自由自在、無憂無慮、豪放瀟灑。這其實也是一種更為淡化的詞人介紹，融于語言中，融于畫面中，融于情境中，詞人的形象是逐漸清晰、逐步豐滿的。其間，我穿插一些關于詞人飲酒作詩、彈琴吹簫、賞荷弈棋等閑情逸事的介紹，既豐富詞的想象，又進一步彰顯了李清照的形象。這第一步我概括為“逐步顯影法”。第二步，是人物介紹的重點，我采用的是“一樂一愁對比呈現法”。在舉象入境與讀寫融合環節，我們看到了一位天真活潑、充滿才情的李清照，后來，她的生活如何呢？接著，我以一段配樂短片引出老師的舒緩介紹，然后，順勢出示李清照53歲流落浙江金華時寫下的《武陵春》，讓學生在一樂一愁的對比中，感受國破家亡給詞人生活與詞風帶來的巨變，初步感受李清照后期創作的深刻與心境孤苦之間的辯證關系。這樣的人物介紹，就將詞風變化與身世遭遇聯系在一起了，在對比呈現中，學生的感悟和印象也許會更多。

（二）讀詞想畫造境——將文體特色與語言風格有機呈現

詞的教學，如何借助文字的揣摩，讓學生的頭腦中形成豐富的畫面，進而構建立體的情境，顯得至關重要。根據詞“重畫面、重想象、重情境”的文體特點，抓住本詞用詞凝煉、畫面跳躍的語言風格，教學中就可以采用“讀詞想畫造境”的主導策略。在充分讀通讀順、揣摩大意之后，采用“讀畫面、想開去”的方法，引領學生深入文字，打開畫面，通過層層推進的追問與探尋，“讀畫面、想開去”，讀到文字的背后，讀到情境的中心，讀進作者的內心，從而打通文字到畫面到情境這一通道。這樣一步步認知到遷移到運用的過程，既引導了一種詞的學法，又品味了詞的文體特色，可謂一箭雙雕。

（三）三次說寫融入——將語言揣摩與方法習得無縫嵌合

本課教學中，至少有三處好的讀寫融合時機可以積極把握。第一處可安排在疏通詞義的環節，結合“沉醉”一詞的多層解讀之后進行。當學生理解此句之后，出示一個以“因為沉醉，所以詞人（ ）”的填空題作為引導學生內化語言的初次嘗試，應當有其價值。第二處的讀寫融合可安排在體會了“詞中有畫，詞中藏情”之后，結合“常記”一詞的揣摩進行。讓同學們以“我時常記得”開頭，從“溪亭日暮”“藕花深處”“灘鷗鷺”中任意選取畫面，把想象到的景象描繪下來。這樣的寫話過程，實際上是將此前“讀畫面、想開去”過程中所要表達的那些畫面與情感進行一次筆端的抒發與傾瀉。第三處的讀寫融合可以安排在課尾對比學習《武陵春》一詞之后，在“一憶一記”的來回勾連感悟之后進行。三處讀寫融合，安排在課初、課中和課尾，也讓讀、說、寫巧妙相間，課堂在動靜相合、張弛有度中達成了無縫的嵌合。

（作者單位：江蘇省蘇州市工業園區星海小學）

□責任編輯 敖小英

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