組文閱讀教學如何指向寫作訓練

魏韶婷

“語文主題學習”實驗是以“語文主題學習”叢書（以下簡稱“叢書”）為依托實施的課內大量閱讀。叢書配合教材單元的人文主題進行組文編排，在組文閱讀教學中，以文帶文，拓展同主題的課外閱讀；或是以文體特征整合，進行組文比較閱讀。但是，這樣的組文閱讀往往忽視了語文的本體。語文課程標準強調語文的工具性和人文性相統一，語文閱讀教學既要熏陶學生的思想感情，也要注重培養學生的語文能力。閱讀與寫作是語文教學的重要組成部分，如果“閱讀”是語文的基礎，那么“寫作”是語文的能力；如果“閱讀”是語文素養的形成，那么“寫作”便是語文素養的體現。學生閱讀量的多少決定其寫作的寬度，學生閱讀質的區別決定其寫作的厚度。因此指向寫作的組文閱讀教學，是提高學生語文素養的重要手段，也是語文教學的本體與本真。

教材十分重視圍繞課文和單元主題創設寫作訓練情境，體現閱讀與寫作的有機結合。教材的寫作思路設計，一方面在每個“語文百花園”里都有一項習作訓練，其訓練要求是圍繞單元文化的主題，運用閱讀中積累的語言材料，運用閱讀中學到的表達方式，豐富自己的表達；另一方面在閱讀教學的課后思考題中安排有續寫、仿寫、改寫等小練筆，引導學生積累、領悟、揣摩和運用。但是教師在課堂教學中卻出現嚴重的割裂，沒有很好地把讀與寫有機結合起來，卻單獨進行習作訓練，導致學生打不開寫作思路而害怕寫作。以指向寫作的文與文之間的橋接點，有效地實現了閱讀與寫作的融合，實現了從閱讀實踐到習作實踐的遷移。基于此，筆者以語文S版教材三年級上冊為例，對如何進行高效的指向寫作組文閱讀教學試作闡述。

一、目標導向，梳理指向寫作的訓練主線

教材中的單元習作訓練基本上與單元主題相連，以先閱讀后習作的框架組織教學。這種結構明確了閱讀與作文的關系。而我們教學單元習作訓練總是習慣單獨進行一到兩節課的指導，往往缺乏統籌考慮，忽略閱讀與寫作的有機融合，這種脫離閱讀的習作指導方式導致了習作效果事倍功半。因此，把習作學習活動貫穿在整組閱讀教學的過程中，必須首先立足于習作的年段目標，以其為導向，理清整組閱讀的主題及脈絡，梳理出本組習作的訓練主線，從而進行讀寫結合的有效訓練。如語文S版三年級上冊教材的閱讀與習作主題及要求：

綜觀教材的各單元主題與單元習作訓練，我們發現兩點，一是只有1、2、4、5組的單元閱讀與單元習作的主題有直接關聯，而剩下的3、6、7、8組與單元主題關聯不大，特別是第3組學寫請假條，甚至沒什么關聯。這就需要教師去思考如何理順、整合、挖掘、補充，找到閱讀與寫作的契合點；二是教材習作訓練主要讓學生學會觀察，觀察活動場景、景物特點、人物外貌及動作神態；另外是培養學生的想象力，如看圖想象和聽聲想象，引導學生按事情的發展順序寫好一件事。緊扣主線目標訓練要求，把目標細化成若干個寫作能力訓練點，分點落實在閱讀教學習作活動中，形成讀與寫的契合，突顯閱讀與寫作融為一體的教學活動。

二、讀寫聯動，找準指向寫作的鏈接點

理清了本組習作教學主線目標，然后以教材與《叢書》閱讀材料為載體，依據寫作的素材積累、文體特征、謀篇布局、表達方式等，多角度尋找閱讀與習作整合的鏈接點，并以此點作為配合單元習作的訓練基點，引領學生在閱讀中積累、領悟、揣摩，運用寫作知識。組文閱讀是拓展學生寫作的寬度，那么如何實現組文的質來達到寫作的厚度呢？按照語文主題學習三講三不講原則，教師必須學會精選、整合教學內容，簡化教學環節，突顯學生讀寫一體化的實踐環節。

2011版“語文課程標準”強調指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。”也就是要求教師在閱讀教學中，一方面要關注文本“寫什么”；另一方面更要引導學生去體會文本“怎么寫”， 關注這樣的內容是用怎樣的方式表達出來的。因此教師要活用教材，將兩者融會貫通，引導學生在閱讀中掌握表達的方法與技巧，或在領悟表達方法中感悟文意。兩者既相互依存，又相互轉換。

1.領會文意，再悟法

閱讀教學中教師引導學生品讀重點，以讀悟寫。抓住文章的重點段落，品詞析句，深入理解文章的內容，體會文章的思想感情，體會作者是怎樣運用語言文字表達內容的，總結文章的寫作特點，感受語言魅力，學習寫作知識。例如教材《傾斜的傘》+叢書《世上最好的手》，抓住寫人物神態的詞語，從當年外公不讓我淋雨而傾斜著雨傘的舉止中，從那“笑瞇瞇”“笑而不語”“開心地笑了”的神態中，從“我”的“驚訝”“困惑”到多少年后的另一個場景中外公說話聲音“微微顫抖”“雙眼淚光點點”的表情里讀懂了人物的思想感情。并舉一反三，閱讀叢書篇目《世上最好的手》，引導學生去體會年輕的母親自己有手卻用嘴給兩三歲大沒有雙手的孩子做事情的動作、神態、語言，從而感悟一位母親為了孩子用心良苦的一片愛心，體會文章“透過人物的動作、神態窺見人物情感變化”的描寫方法，以此為組文指向寫作鏈接點，進行寫作能力的訓練。如想象補寫練習：天氣轉涼了，父親關切地說道：“ 。”“哦，知道了。”我毫不在乎地答道。猛地回頭，父親 ，我的心微微地顫了……（想象補充父親的語言、動作、神態，能讓人感受到父親對我的關愛。）這種以“品讀重點—領會文意—讀中悟法—以法促寫”的教學策略，使學生明文意、會方法，茅塞頓開。

2.以悟法引路，再明文意

閱讀教學同樣亦可先反復品讀課文，再引領學生領會課文的遣詞造句、選材剪材、布局謀篇、表達技巧等特點，然后再啟發學生理解歸納課文闡述的人文精神。課文《山雀》《蝸牛》，都是寫作者觀察一種有趣動物的故事。教學的重點和難點是體會作者怎樣觀察動物并產生豐富想象。嘗試組合這兩篇課文，結合課后及單元習作訓練“觀察一種自己喜歡的小動物”的寫作練習，用2到3課時進行教學引導，學習作者的觀察方法，并激發學生觀察動物的興趣和培養豐富的想象力。抓重點，精簡重組教學內容，以如下列表呈現總結方法。

這種更清晰更直觀地學習觀察動物的方法，可使學生在學習作者的觀察寫作中學會寫作方法，明確作者對動物的喜愛之情；使學生在讀中悟法，在法中明意，讀寫交匯，豁然開朗。

三、方法遷移，掌握指向寫作訓練的尺度

指向寫作的組文閱讀教學意在“取法于課文，運用于寫作”。教師要引導學生將從“讀文”中吸收的思想觀點、表現手法、表達技巧，借鑒運用到“寫文”中去，實現讀寫知識技能的轉化和遷移。而方法的遷移貴在“移”，要“移”得合適，“移”得恰當，“移”得有效，要把握好指向寫作訓練的尺度。

1.指向寫作方法遷移要適時

以教材習作訓練要求為基點的輻射性讀寫遷移，要結合讀寫鏈接點，把握時機，巧妙安排讀寫遷移訓練，將作文教學春風化雨般地融入到組文閱讀教學中。例如，在典型構段處模仿練筆的《趙州橋》中，第三自然段是以第一句總起句先概括趙州橋的總體印象，然后再圍繞這個重點句，從橋的細節描寫上說明趙州橋的美觀。此處可以配合單元習作訓練“描寫一處景物，按照先觀察景物的整體，再仔細觀察它的各個部分”這一訓練點，適時展示上吉橋的圖片，引領學生按要求進行觀察并練習片段仿寫。以“上吉橋美觀且具有民族特色”為總起句，引導學生通過觀察再進行細節描寫。如果課文配合單元習作訓練主線不明顯，需要自行挖掘補充，教師也可以利用《叢書》的篇目進行補充訓練，在文本空白處想象練筆。例如《一個小山村的故事》，教師可挖掘課文的“對比”手法，同時增補閱讀叢書篇目《尋找山清水秀的地方》一文，在文章結尾處進行想象補寫未來小漁村的樣子，把課文的對比手法適時遷移過去，形成小漁村前后變化的對比。

2.指向寫作方法遷移要適當

三年級剛由字詞的學習過渡到句段的訓練，在習作上要求不宜過高，讀寫結合的練筆不宜過多進行篇的訓練，而應加強句段的訓練。再者，指向寫作的閱讀教學本應在“閱讀”中加強寫作，教學不能陷入另一個極端，過分進行理性的寫作知識分析。因此教師必須把握教學重點，在練筆的訓練中適當把準尺度，以仿寫、改寫、補寫、續寫等寫作方法遷移的手段進行句段的有效訓練。

指向寫作的閱讀課堂教學，時而書聲瑯瑯，時而靜思默想，時而奮筆疾書；以讀促寫，讀寫融合，相輔相成，這便是我們所追尋的高效語文教學的理想境界。

（作者單位：廣東省連山壯族瑤族自治縣教育局教研室）