淺談初中語文課堂教學中的“激疑”

蘇建鋒

亞里士多德曾經說過：“思維自疑問和驚奇開始……”這道出了一個真理：學起于思，思源于疑。哈佛大學也有一句名言：“教育的目標就是使學生始終處于問題之中。”培養學生的問題意識，才是不斷提升學生思維能力的關鍵。學貴有疑。學生有疑，才能激起思維的波瀾，打破頭腦中的平靜，去主動探究知識、探索答案，學習也才不會淺嘗輒止，滿足于一知半解。學習就是要著眼問題導向，在提出疑問、解答疑問過程中掌握知識，知其然也知其所以然。基于此，在中學語文課堂教學中，就是要利用學生生疑、知疑、產生強烈的探索動機，采取“激疑”式的提問，充分調動學生對問題的疑惑和興趣，從而有效提升其學習積極性和自覺性的重要方法。

新課程改革以來，不少語文教師在課堂教學中已經不再是過去的“一言堂”“滿堂灌”了，也非常注重教學中的互動，特別是在問題設計上加大了力度，力圖通過精心的設計來激發學生的學習興趣。但是從實際情況看，不少語文教師的無效、無序、無章提問比較多，提問的問題導向不明顯，很多是一種很直接、平面的問題，或者過于簡單，或者過于無趣，自然也就難以起到激發學生疑問、引發學生探究的效果。比如在《孔乙己》教學中，如果我們直接向學生提問，孔乙己是一個什么樣的人？他為什么受到酒店里各種人的嘲笑？他最終的結局是什么？等等。這些雖然也是問題，而且比較符合我們閱讀和認知的習慣，但是這樣的詢問是一種直觀的、平面的提問，缺乏一種“激疑”式的探究，自然也就難以引發學生主動去思考和學習的興趣了，學生會很直線地將自己比較膚淺的理解回答出來，而不去考慮這些問題的內涵所在，那么體現在教學中，自然也就難以進一步深入了。

“激疑”式教學與一般的問題教學并不完全一樣。“激疑”的方式有很多，作為一種教學藝術，其本身內涵是比較簡單的，就是提出能夠激發學生思考的疑問。但是，“激疑”教學是否有效，首先取決于語文教師對教材文本的理解，特別是對教學切入點的精準選擇。比如，就《孔乙己》教學而言，這是一篇小說文本，理解小說人物形象是課堂教學的關鍵，引導學生去分析和探究“孔乙己”這個人物形象，自然也就是課堂教學的重中之重了。但是，如果教師在課堂教學一上來，就提出“孔乙己是一個什么樣的人？”這樣的問題，那么教師可能不會得到太理想的答案，要么是簡單的身份描述，要么可能有些學生直接就被問懵了——他們比較聰明，知道沒這么簡單，但是又不知道如何去探究分析，所以不敢直接簡單回答。作為語文教師，就是要能理解和把握學生這種渴望找到思考角度和探究方向的學習心理，而不是將一個難以三言兩語說清楚的問題，直接拋給沒有掌握方法的學生。教師必須在預設問題之時，準確吧文本中的信息吃透，從而使得提出的問題帶有具體的、鮮明的目標，讓學生能夠沿著這樣的目標去走進文本，讓“激疑”不僅僅是一種問答，而且更是一種思維學習。

所以，“激疑”教學是否有效的關鍵，不在問題本身，而是教師能否通過“激疑”，引導學生掌握思考的方向和探究的方法。比如，就孔乙己這個人物形象分析的問題，我們可以這樣來提出疑問：“大家都知道，人靠衣裳馬靠鞍，一個人的衣著、打扮，甚至長相，以及能夠體現身份地位的職業，還有別人對他（她）的態度等，都可以看出這個人究竟處于社會的哪個層次，生活得怎么樣，那么從這些角度出發，在你們看來，孔乙己活得怎么樣呢？能不能有理有據地分析一下這個人物的形象呢？”其實這樣的疑問，體現了兩個方面的要素，一是作為教師是在認真研讀文本的基礎上提出來的，通過小說中對孔乙己人物形象的塑造，把能夠體現人物身份形象的信息提示在問題之中了。二是學生能夠通過這樣的提問，迅速找到研判人物形象的角度，找到探究的方法，掌握這種人物形象分析探究的技巧。學生從孔乙己穿著長衫卻站著喝酒，臉色青白、經常有些傷痕、胡子亂蓬蓬，職業是抄書這樣沒有固定收入的兼職，整天受成年人嘲諷、甚至連小孩子都不大看得起等方面，得出了人物的基本形象：社會地位低下、生活困苦、被人排斥，同時還有著讀書人的迂腐、好逸惡勞的習慣。雖然未必準確和全面，但是這種引導學生回歸文本去主動探究的方式，就是有效激疑的開始。在以后的教學中，學生碰到人物形象分析的時候，就會學會用這樣的方法，回歸到文本之中找尋相關信息，做到舉一反三。

“激疑”教學不應該是一問一答式教學，而應該是一種深層次的探究教學，這也正是“激疑”教學與一般提問的區別所在。如何將“激疑”教學從簡單的問答，轉變為一種積極互動、深入探究的教學，是“激疑”教學是否成功的關鍵。作為教師應該放棄那種可以直接作答的問題來設問，而應該將如何互動、如何探究設置到問題之中，組織學生共同去研習、分析。比如就“孔乙己最終的結局是什么”這個問題，在以往的教學中，大部分語文教師都是試圖通過對文本中“大約孔乙己的確死了”這句話來進行分析，但是往往并不能給學生一種篤定的信服感。如果我們能夠考慮讓學生在互動中深入探究，可能更為有效。比如在教學中，可以這樣設計“激疑”教學：“現在，你是一名神探，在你的轄區內有一名失蹤人口孔乙己，請你根據相關信息與本小組的探員們一起來推理，他究竟去哪了，有沒有死亡呢？”這樣的提問，激發學生爭做神探的興趣，并且要求分組討論相關信息，抽絲剝繭地去推理，結果大家一致認為孔乙己的失蹤肯定是死了。學生們探究的信息很多，比如有從孔乙己的信譽出發的，他一般不欠錢，最終欠錢失蹤，說明其死了；有從孔乙己的年齡出發的，一開始出場就是臉色青白、胡子亂蓬蓬的，最后腿折了，這么長時間失蹤，肯定就是死了；有從孔乙己的經濟狀況出發的，以前都要茴香豆，最后一次只喝了一碗酒，長衫也沒了，說明經濟來源沒有了，餓也餓死了；有從“我”出發的，最后一次見是一年前的端午，然后又說“我到現在終于沒有見”，這么長時間，肯定是死了；等等。學生們主動成為一名“神探”，也就意味著通過“激疑”引發的互動探究是有效的，學生在主動探究中也極大提升了思考水平。

對于“激疑”式教學，著名語文特級教師李震在其專著里這樣認為：應考慮學生心理認識活動——感知、思考、理解——這種內在的隱性結構，初一以講授為主，多用形象直觀的教學方法，如電教化手段；初二以點撥為主，多組織問題討論；初三以“激疑”式為主，多比較綜合。可見，“激疑”式提問與一般提問相比，在層次上應該更高，不是著眼于簡單的互動式問答，而是側重于對問題探究，考量的學生的比較綜合分析能力，并以此來提升教學的內涵價值。因此，作為初中語文教師，就是應該認真把握學生學習心理，從教材文本出發，認真研究怎樣提出問題，提出能激發學生疑問并去主動探究的問題，從而實現“用教材教”的教學目的。

[作者通聯：福建龍巖市永定區古竹中學]