靈活性：在線學習的核心要素

約翰·丹尼爾

【摘 要】

當代在線學習發展源于工業革命的技術。當時，為大規模制造更為廉價的好產品，人們使用了新的方法和機器。技術打破了早年間阻礙人們大規模地以低成本獲得優質教育的“鐵三角”定理①。函授教育及其后以多媒體為基礎的開放遠程學習（Open and Distance Learning，ODL）為數百萬人帶來了靈活性學習（flexible learning）。目前的在線技術已經為中等后教育帶來了不同維度的更大的靈活性。機構應該著意探索這些新的靈活性，著力創造讓學習更為深入、讓學習成果更為有效的機會。

【關鍵詞】 靈活性學習；在線學習；遠程學習；質量；成本

【中圖分類號】 G420 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009-458x（2017）01-0005-10

引言

“當有超過四分之一的高等教育學生通過在線學習的方式學習一門課程時，遠程教育顯然就是主流了。”這是巴布森學院（Babson College）發布的第十三個美國在線教育報告（Babson Report on online education，簡稱“《巴布森報告》”）得出的結論（Babson， 2016， P. 3）。

在本文的第一部分，我們回顧了開放、遠程和在線學習（ODL）的歷史淵源，發現其源于工業革命，靈活性是其最大的特點。在第二部分，我們總結了《巴布森報告》中提到的當前在線學習的趨勢、看法和模式，雖然報告重點聚焦美國，但似乎也廣泛適用于加拿大。第三部分，我們考察了在線學習帶給學生、教師和機構的“附加的”靈活性，及其對學習選擇、評價結果和機構改革帶來的挑戰。

靈活性是多維度的。對于學生來說，它意味著更容易獲得學習機會，更便于選擇學習地點，更有能力獲得想要的各類文憑，以及更可能自主安排生活；對于教師，它豐富了課程/專業設計中的教學法，產生可用的新的（通常是免費的）教學資源，減少課堂教學，并允許對學生作業采用更加多樣和更具創造力的評價方式。證據表明，有效地利用這些選擇??可以讓學生更充分地參與到課程當中，改進學習效果（Daniel， 2016a）。機構可以利用在線學習擴大其地理覆蓋范圍，更重要的也許是，通過加深與校內課程之間的聯系，讓他們的產品更具吸引力。

靈活性聽起來像是一個完全令人滿意的特點，但其實也有局限。我們可以用建筑和地震作類比。如果建筑物構造過于柔軟或剛硬，在大地震中都容易倒塌。工程師意在建造一個具有韌性和彈性的結構，以應對可能遭遇到的壓力變化。控制論的必要變數原則（cybernetic Principle of Requisite variety）（Ashby， 1956）可以更具體地說明這一點：“控制系統中的變數越多，系統對‘擾動的抵抗能力就越強。”

有人抱怨目前的高等教育體制過于僵化。但是，它也不應該太靈活。傳統課堂教學對學生有諸多約束，難以形成規模，但它的確體現了任何一個家庭手工業的內在靈活性。教師要對學生學習體驗的大部分要素負責。每個教室的教師都需要設計課程內容，準備學習材料或分發課本，組織課堂教學，組織形成性評價（如測驗）并糾正錯誤，以及進行總結性評價（期末考試或課程項目）并判分等，這個過程中不同的教師可能會做一些細微的調整。原則上這些教師愿意適應學習環境和學生需求的變化。用控制論的語言來說，他們可以抵抗系統中的“擾動”。

在回顧開放、遠程和在線學習從工業革命到互聯網革命的演進后，我們再回來探討靈活性的現狀。

工業革命：開放遠程學習的根源

以較低的成本、同樣的質量對教育進行擴張的嘗試最早來自工業革命的啟發。因提出創建工業革命新生產過程創新要素而聞名的亞當·斯密（Adam Smith）同樣也堅信應擴張公共教育。但他可能會驚訝地看到，他那令人信服的理論，即在工業革命中如何推動更多、更好、更便宜的商品的生產過程，在19世紀的教育擴張中得到應用。

在著名的對大頭針工廠（pin factory）進行分析的論述中，亞當·斯密將勞動分工作為提高生產率的關鍵，“有了分工，同樣數量的勞動者就能完成比過去多得多的工作量，其原因有三：第一，勞動者的技巧因業專而日進；第二，由一種工作轉換到另一種工作通常會損失不少時間，有了分工就可以免除這種損失；第三，許多簡化和縮減勞動的機械發明可以讓一個人做許多人的工作”（Smith，1776）。

亞當·斯密的論述預示了技術的應用可以讓教育形式更為靈活。“每一個勞動者的技巧精進”，即“創建匯聚專業功能和個體貢獻的一個教學系統”。“節省由一種工作轉換到另一種工作的時間”暗示著不同專家能夠同時投入，總體上不僅能擴大規模還能加快速度。當今迅猛發展的信息通信技術與其他媒體為我們提供了“許多機械”，使教與學的任務變得更加容易。

這些原則是19世紀和20世紀開放遠程學習發展的重要基礎。艾薩克·皮特曼（Isaac Pitman）于1837年發明了速記符號系統，在19世紀中葉英國擴大鐵路網帶來郵政服務的機遇下，面向全國提供了一門函授課程即速記符號系統。“這是第一個得到廣泛應用的遠程教育實踐，主要歸因于速記的成功推廣”（Norman， 2016）。英國各地越來越多的辦公室工作人員可以靈活地直接向速記發明者學習，并不需要離開他們的家園。

函授教育讓全球成千上萬的人在20世紀獲益。它賦予教學新的靈活性，主要特點包括大規模生產標準產品即印刷版學習材料，師生的人際互動，老師們用郵遞和電話來糾正和評價學生的作業。20世紀60年代，函授教育研究興起。霍姆伯格（1983）將其描述為“有指導的教學會談”（guided didactic conversation），彼得斯將遠程教育稱為“最工業化的教育形式”（the most industrialised form of education）（Peters & Keegan， 1994）。

從函授到多媒體

隨著1969年英國開放大學的創立，開放遠程學習因為提供了優質的學生支持服務，從函授教育一躍成為一種基于多媒體資料開展學習的教育。然而，盡管英國開放大學被譽為偉大的成功，鼓舞其他國家成立了專門的遠程教學大學，但它并沒有對鼓勵傳統大學開展開放遠程學習起到多大作用。

傳統大學不愿參與開放遠程學習的原因有二：第一，大眾將函授教育視為工業化商品的刻板印象使遠程學習聲譽不佳；第二，開放大學的大規模運營，其中一些產品的品質很高，并不鼓勵針鋒相對的競爭。此外，當時開放遠程學習的傳播形式（印刷材料中含有豐富的圖形，播放高質量的電視和廣播節目等）對進入該市場形成了相對較高的壁壘。

伴隨著20世紀90年代末互聯網的發展，這些障礙開始消失。傳統大學有了可以提供遠程學習的可能性，而且不用對開放大學模式下制作和傳播多媒體所需的龐大基礎設施進行投資。有證據顯示，互聯網將在提供彈性學習機會方面，推動中等后教育機構的巨大飛躍。開放遠程學習研究持續揭示著快速反饋對促進學生成功的重要性。相較于通過郵政系統交換作業和進行評價，互聯網的瞬時溝通是一大進步。

但有兩個問題再一次讓傳統大學對此持謹慎態度。一些人從20世紀90年代末互聯網熱潮引發經濟動蕩中預測大多數人際互動會迅速轉向在線互動，這個預測被證實有夸大之嫌！其后不久，在2005年左右，若干一流英美大學大張旗鼓地推出了一些在線教學企業，但幾年后就尷尬地關門了。泰勒·沃爾什（Taylor Walsh）（2010）在其《打開大門：一流大學如何與為何開放課程學習機會》（Unlocking the Gates： How and Why Leading Universities Are Opening Up Access to Their Courses）一書中充滿激情地描述了這些創新。該著作的一個亮點是威廉·博文（William Bowen）作的序言，其中指出了成本是使開放遠程學習具有靈活性的關鍵要素。

經濟學家博文后來成了普林斯頓大學的校長。他曾寫過一篇有關“成本病”（cost disease）的經典論文（Baumol & Bowen， 1965）。該文表示，扣除物價因素，當時，制造業產品的價格已經滑落，美容美發等大眾服務價格大致不變，但訓練有素的專業人士（如學者、牙醫、圓號手和股票經紀人等）的個人服務價格卻有所上升。這似乎暗示使用新技術降低中等后教育成本的可能性很小。

在給沃爾什的著作寫的序言中，博文推翻了自己對技術能提升高等教育生產力的懷疑，因為他在1965年的論文中談到的訓練有素專業人士的成本已經發生了變化。牙醫價格的上漲速度快于通貨膨脹，因為他提供的是個性化服務，自動化的范圍有限。管弦樂家（如圓號手）則有所不同，他們雖是稀缺人才，但技術已經大幅提升了他們的生產力。今天，人們可以在智能手機上而不在演唱廳里聽演奏，前者成本要低得多。與中等后教育最有趣的類比來自股票經紀人。20世紀80年代前，股票經紀人服務價格的上漲速度遠超學者，后來卻穩步下降，直至很低。這是因為當時股票經紀服務可以在線提供了，個體投注者有了更多的控制權。

博文這類人物對技術可以提升高等教育生產力的肯定，體現了當時社會態度的重大改變。沒有開放遠程學習經驗的大學開始提供網上課程，但通常是特定部門或個人的行動，而不是大學戰略的一部分。在北美，其結果是，隨著21世紀的發展，在線學習的注冊人數雖增長緩慢但仍穩步上升，其增長速度超過線下學習注冊人數的增長速度。

在線學習：從邊緣到主流

托尼·貝茨（Tohy Bates）對近年來在線學習規模的增長進行了持續的追蹤（Bates， 2011， 2012， 2013）。 2011年，他指出，在北美，有95%的中等后教育機構正在使用學習管理系統（Learning Management Systems， LMS）（Bates， 2011），并提倡在線學習應進一步推廣，“正規課程已開展了許多創新活動，尤其是通過非正式學習開展的創新”“LMS和錄課是當前僅有的最能體現在線學習之處”。但他在2011年的調查中總結道：“我們一直向這駕馬車添加華而不實的點綴品……什么時候我們建造鐵路卻不考慮它上面高速行駛的列車？”

兩年后，貝茨在2013年的報告中指出，“隨著MOOCs（Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程，又稱“慕課”）的發展，以及在線學習與課堂教學相整合的趨勢，一些機構已經或者開始圍繞在線學習制定一種更具戰略性的發展途徑”。他親自參與了眾多機構有關該方面的咨議。

2011—2013年，MOOCs在美國快速發展。盡管2008年MOOCs就在加拿大出現了，貝茨可能沒有洞察到MOOCs在美國也掀起了浪潮，他說：“展望2012年在線學習，是非常有利的……一些趨勢也明確地與往年發展相一致，包括更加的開放、更多的流動、更多的教學創新和更強的教學工具。是的，歷史站在我們這一邊”（Bates， 2012）。

MOOCs在2012年引起的媒體報道和爭論是使全球高等教育界認真對待ODL的更重要原因（Daniel， 2012； 2016b）。在世界各地，遠程教育課程的入學人數開始急劇擴張。我們將在后面評論MOOCs，因為它以一種非凡的方式突顯了其為在線學習靈活性帶來的挑戰。

2015年《巴布森報告》（Babson， 2016， p.3）宣稱，“遠程教育顯然已是主流，因為超過四分之一的美國學生正在學習至少一門在線課程”。這是2003年以來巴布森調查組發布的年度系列報告的最后一個。該報告指出，在線學習的招生態勢、人們對在線學習的觀念態度與在線學習的制度供給模式已相當穩定，年度的敘事性報告不必再繼續了。此后，美國國家教育統計中心（National Centre for Education Statistics）的中等后教育數據綜合系統（Integrated Postsecondary Education Data System， IPEDS）將會跟蹤美國在線學習者的數量。

有關其他國家遠程學習情況的數據較少。在遠程教育成為該國主流教育前，這種情況可能會一直繼續。當大多數遠程學習者都在開放大學學習時，遠程學習者的數據是容易統計的。例如，1995年，我統計發現有280萬遠程學習者分布在世界11所巨型大學中（Daniel， 1996， p.32）。然而如今，許多大學都同時提供線上學習和線下學習，學生經常在自己的學習時間表中安排線上學習和線下學習。從收集數據方面來看，要區分高等教育的教學模式越來越難。2010年，英國一項研究分析總結了這個問題：“大部分開放和遠程學習規模的增加發生在特設的基礎上，往往在部門層面，這也導致了很難跨部門評估該活動的總體水平”（Oxford University， 2010）。

在加拿大，自2010年開始，就沒有任何正式的有關統計在線學習規模的嘗試。這一年，安大略省的調查報告稱，15%的中等后教育課程是在線課程，共計20，000門課程，有50萬注冊學生。此后，規模顯著增長。Contact North（即安大略省遠程教育培訓網絡）稱，僅2015年，在線課程的入學率就增加了28%。讓·路易（Contact North， 2015）預計，2015年在加拿大，每學期都有130萬人注冊在線課程。這個數字表明，按國家人口比例計算，相較于美國，在線學習在加拿大更受歡迎。

對于政府決策者、機構規劃者、研究人員和其他人，獲得在線學習規模擴張的可靠數據越來越重要。界定在線學習的國際通用定義，通過相似調查工具收集各國在線學習模式權威數據的時機已經成熟。

在線學習：進展與態度

盡管《巴布森報告》通過綜合公立機構、私立非營利機構和私立營利性機構來分析美國在線學習的發展，有一定的特定指向性，但其2015年有關美國在線學習的調查結果仍然可以為其他各國提供有益的參考。我們強調以下幾點：

1. 定義

自2003年第一個報告以來，《巴布森報告》對在線、面授與混合學習采用的定義是一致的。它們是（Babson， 2016， p.7）：

在線學習：至少80%的課程內容采用在線教學；

面授學習：0至29%的課程內容采用在線教學（包括傳統課程和網絡引導課程[webfacilitated courses]）；

混合（或合成）學習：30%-80%的課程內容采用在線教學。

《巴布森報告》將混合（blended）和合成（hybrid）作為同義詞。但貝茨（2015， p.311）提出了區分兩者的有益建議：“混合式學習”指的是在線學習和面授學習的任意組合，只要其中30%-80%是在線教學的即可；“合成學習”指的是部分混合的課程，這些課程并不是伺機和偶然地使用在線技術，其整個教學系統經過重新設計，創造了面授學習和在線學習的最佳協同效應（Daniel， 2016a）。

2. 學習模式

2015年，美國學生在線學習人數增加了3.9%，增長幅度略高于前一年。在580萬在線學習者中，近一半選擇完全在線學習，即在線學習全部課程；近四分之三來自公立高校。在公立高校中，有四分之三的本科生參加了在線學習。當在線學習者規模增長時，實體校園學習者的規模出現了下滑。

目前，在美國，提供MOOCs的高校比例只占11%，其他高校??仍在考慮是否提供MOOCs，但目前大多數不支持。

盡管人們普遍認為私立營利部門主導了在線教學模式，但大部分在線學習者都來自公立高校。另一種說法是，高校通過在線學習向全世界招募學生。事實上，大多數完全在線學習的美國學生居住在其課程提供高校（有84%是公立高校）所在的州。只有2%的學習者來自其他國家卻入學美國高校。在線學習不是學術帝國主義的特洛伊木馬！

雖然很多美國高校都涉足在線學習，4，806所高校中有70%都提供一些遠程教育。但約50%的ODL學生卻集中在其中5%的高校中：247所高校的ODL學習者規模都超過5，000名。80所高校（不到全國總量的2%）擁有全國ODL學習者總體規模的30%，這些高校每所大約有超過10，000名ODL學生。這些機構如何運營和開發遠程教育課程，將決定美國大部分遠程學習者的學習體驗。

3. 認識

美國的學術領袖如何看待在線學習？《巴布森報告》指出，高校領導人和首席學術官對在線學習的態度趨于穩定，且因為高校自身制定的政策而變得越來越分化。

提出“網絡教育是長期戰略關鍵”的高校占比連續12年保持穩步上升，但目前該比例急劇下降，從2014年的70.8%下降到2015年的63.3%。這表明，在權衡是否致力于在線學習后，高校一直以這樣或那樣的方式在斟酌，小型高校尤其如此。2014年，70.2%的小型高校認為“在線教育是其長期戰略的關鍵”，到2015年保持這種觀點的小型高校下降到46.0%。相反，已經致力于在線課程的高校則繼續認為在線教育具有重要戰略意義。

毫無疑問，在線學習的整體擴張與高校學術領導者逐步認可其質量和有效性有關。學術領導者中有超過70%的人認為在線教育的學習成果等同或優于面授教育，只有不到30%的人認為前者低于后者。

被調查者若來自擁有較多遠程教育學生的高校則持最積極的態度，他們中有超過40%的人評價在線學習要“高于”或“稍微優于”面授學習。我們認為，這些觀點是基于證據的，而不是妄斷。

然而，ODL未來發展的挑戰之一是這些學術領導者認為他們的教師不太相信ODL的優點。總的看來，不到30%的首席學術領導者認為他們的教師接受了在線教育的價值和合法性。事實上，當前教師對ODL的態度比十年前要好許多。但同樣地，高校之間也存在明顯的觀念差異。在ODL學生規模超過10，000名的高校中，60%的領導認為他們的教師是稱職的。在沒有開展ODL的高校中，卻只有10%。

許多學者不愿參與ODL可能只是因為他們對數字世界陌生，而不是對ODL有任何原則性反對。Straumsheim（2016）調查發現，近40%的美國高校教師從來沒有聽說過開放教育資源（Open Education Resources， OER），有36%的人知道但從未考察或使用過OER。探索和應用OER是在課程教材中融入數字化內容的一種非常靈活的方式，這也可以部分解釋為什么許多學者會慢慢認可ODL。事實上，了解一些OER可被人們視作具備數字化學習世界的一般意識。可喜的是，變化正在發生。Straumsheim發現，在未使用數字材料的教師中，有一半將會在五年內使用數字材料。

盡管變化不斷發生，我們發現研究人員（如Straumsheim和巴布森團隊）通過回顧過去和現在得出的有關技術應用擴張的結論，與以下我們要論述的通過技術發展觀測鏡預測得出的未來是相互聯系的。

4. 預測未來

2016年的《地平線報告》（Horizon Report），（Johnson et al.， 2016）在很大程度上以機構實例研究為基礎。這很好地體現了后一種方法。例如，它總結道：“大學將在2-3年內應用增強和虛擬現實、創客空間等技術，將在4-5年內應用情感計算和機器人等技術。”

Contact North（2016a）的研究比《地平線報告》采用的實例略少，也預測了發展趨勢。研究的第一部分，“推進技術和在線學習——一個面向未來的理想競賽”，確定了7個關鍵技術模式，并將它們提煉成技術推動型在線學習的5個關鍵特征：

移動的：隨時隨地；

具有互動性和參與性；

個性化的（教學有差異）；

智能的（借助于人工智能）；

全球的。

Contact North（2016a）研究的第二部分“學習者、課程、教學、政策與政府的變化”為下文提供了一個很好的過渡。在論述了學生行為、課程、教學法、政策和政府意見可能發生的變化后，該研究提出一個問題：為了在變化的環境中正確定位并避免潛在的破壞，高校應該做些什么？

解釋靈活性：“鐵三角”

教育部長們尋求以低成本提供高質量的、多機會的中等后教育（Daniel et al.， 2009）。將“機會”“質量”和“成本”這三個矢量做成一個三角圖，能表現中等后教育的不同模式并解釋部長們的難題（Daniel， 2010， p.51）。它表明，盡管課堂教學可以靈活，但它無法使這三個矢量中的任何一個朝著期望的方向發展同時又不影響其他兩個。

若想提高課堂體驗質量如提供更多的學習材料或更好的設備，那么，成本會增加，機會可能會減少。若想擴大機會如讓每間教室容納更多的學生，那么，質量可能會下降。若削減成本，那么，機會可能會減少、質量可能會降低。

這種傳統課堂教學方法的限制通過“鐵三角”得到了呈現。但技術已經提升了生活中大部分產品和服務的實用性和成本效益，使優質教育能以低成本得到擴大。技術使“鐵三角”具有了靈活性，可以被延伸，并實現更多的機會、更高的質量和更低的成本。這是評估在線學習靈活性的起點。

中等后教育的靈活性可以延伸到多大？有哪些限制？我們將在線學習的三大挑戰（“選擇”“結果”和“組織”）映射到“鐵三角”的三個矢量（“機會”“質量”和“成本”）上，試圖回答這些問題。

1. 機會：新的選擇

在線技術為高等教育帶來的最為明顯的靈活性是學與教的選擇越來越多。我們每個人都能又直接又個性化地感受到這種影響。例如，我的女兒正在在線學習國外大學的碩士學位，該學位在加拿大并沒有提供。我已經在工作和旅行中學習了12 門MOOCs。

在線學習帶來的新選擇增加了“機會”這一矢量。除了能提供任何地點和任何時間的自由外，如今，在線學習也可以提供學生免試入學，更多樣化的學歷和證書，更容易的先前學習認定，與更多不同的學習者進行交流等自由。當教師們采用在線教學與培訓時，他們享受新的課程設計和教學。

Contact North（2016b）在《在線學習改變中等后教育的五種方式》（Five Ways that Online Learning is Enabling Change in Postsecondary Education）報告中提到了很簡單但很重要的一點，即無論學習者是否參加在線課程，“今天所有學生在一定程度上都是在線學習者”。即使那些接受完全面授課程的學生也會用搜索引擎查閱事實和知識，用社交媒體與同學保持聯系，用電子郵件與老師進行交流。文章指出，“真正的問題是如何通過技術的發展促進教育發生變化，進而影響大學的運作方式”。

這個“真正的問題”與那些喜歡采用在線方式學習的學生相關（Owston， York， & Murtha， 2013； Daniel， 2016a）。在線學習給他們更多的機會建構自己的知識，激發更深層次的學習，也激勵他們更加努力。

有一點需要注意：一般而言，課程形式越靈活，學生學習越便利。但事實并非總是如此。ODL賦予人們隨時隨地學習的能力，這的確以積極的方式促進了學習的靈活性和便利性。英國一個移動學習的大型項目顯示：通過移動學習的確提高了學習的保留率和升學率，而且對非傳統學生尤有幫助（Attewel et al.， 2009）。

但我們需要更謹慎地看待ODL克服時間阻礙的能力。如果給學生提供便利是主要標準，那么讓他們隨時報名課程并且按照自己的節奏完成是對的。在學習開始時給予靈活性是可行的，雖然它的確會降低同步課程學生之間互動的可能性，也給教師帶來了更多挑戰。但是，有大量證據表明，學生入學以后，若讓他們完全自學課程，學習的保持率和完成率較低。

這并不意外。所有學生，尤其是那些有工作和家庭的年長學生，時間安排都很緊張。需要一個激勵機制，使他們能優先選擇學習。通常會奏效的一個方法是明確作業提交的截止日期與課程結束日期，但允許他們在學習框架內靈活確定學習計劃。另一個方法是將課程分為幾個小課程，學生可以更快地完成，需要的話，也可以在進入下一課程前有短暫的休息。

這種學習方式對非正式在線學習（如MOOCs）而言，并沒有那么重要。作為一個MOOCs學習者，我有時候喜歡學得更快，盡管我也覺得如果課程在正式結束后仍可以在線訪問是很好的。

判斷在線學習靈活性價值的關鍵標準是學生是否參與得更多、表現得更好。Contact North（2016c）《邁向參與式學習的一個新教學法》（Towards a New Pedagogy of Engaged Learning）報告及配套文件《未來教授的七個習慣》（Seven Habits of the Professor of the Future）（Contact North，2016d）為教師提供了很多有用的指導。它們是怎么說的？

在指出今天所有學習者都使用在線學習工具后，報告認為：“從顛覆性觀點看參與式學習（engaged learning）教學法，我們不能繼續認為在線學習、混合式學習和課堂教學是相互競爭的教學方法。它們不是。它們都是21世紀大學教師可用的方法。”

…參與式學習是一個混合體，包括學生投入學習的時間和精力，高校如何有效組織資源、課程和其他學習機會以鼓勵活動參與、促進學習。“全美學生參與調查”（US National Survey of Student Engagement， NSSE）（2013）特別提出了有關學生參與的3個觀點??。大多數完全在線學習課程的學生：

經歷了高層次的挑戰，花更多的時間進行學習和閱讀，完成更多的寫作任務；

使用學習策略，如從閱讀作業確定關鍵信息；往往有較高的自評成績；

很少參與合作學習，與教師互動較少，但比那些沒有學習在線課程的學生的互動評價高。

Contact North（2016c）強調，為教師建立實踐社群也很重要。“他們需要看到什么是可能的，知道先行者是誰，從而知道什么是有用的，什么是沒用的，有哪些教訓等”。安大略省教師在線門戶網站就是這樣的一個嘗試（http：//teachonline.ca/home）。

《未來教授的七個習慣》（Contact North，2016d）有一些類似的觀點，其中指出為教師提供的有益選擇包括：

智能閱讀程序，收集感興趣領域的新信息（例如Zite）；

不斷更新的學生課程資源（例如通過OER finders）；

促進大規模全球合作的工具（例如研究、課程開發、認證標準）；

促進能力測試的評估銀行；

創建多媒體課程的工具（如iBook developer）；

使會議更有效和高效的工具；

為學生提供面授模塊，示范和運用知識。

這些有益選擇的共同點是幫助被不同方向拉扯的教師更有效地履行其任務，并向學生提供更具參與性和更有意義的學習機會。

2. 質量：新的結果

學習者通過學習取得的結果等同于“鐵三角”的“質量”矢量。對中等后教育的質量保證（Quality Assurance， QA）曾專注于輸入的質量（新生成績、教師學歷、圖書館館藏等）。后來，更加注重教學、學習和評估的過程。今天，在雇主和政府的推動下，質量保證機構正努力應對評估學生學習結果的挑戰。

學生學習結果的范圍包括正式的大學學位和通過技能認定的文憑，以及非正式認定或簡單掌握新的知識。在線學習賦予學習結果認定更大的靈活性，但這種靈活性的限制在哪里？

高等教育的學生正在尋求——和被提供——比過去更廣泛的學習成果。傳統的學位和文憑并不會很快被淘汰，但受在線學習的推動，學習機會將激增。MOOCs使用在線技術向全球范圍大規模學習者提供學習內容就是一個典型例子。我們使用術語“學習內容”來明確大多數MOOCs并不常提供與“課程”相關的正式評估和認證，雖然這一點正在改變（Contact North， 2016e）。

但是，缺少可信認證并不會減少MOOCs為成千上萬尋求特定內容的學習者帶來的幫助。我學習的12門MOOCs都十分有趣，設計良好。對我而言，通過學習MOOCs豐富每一天的生活比獲得任何證書更受益。最新學的一門MOOC——“成功變老的戰略”（Strategies for Successful Ageing）（Future Learn & Trinity College， Dublin）就是一個很好的例子。從學習中我獲得的保持身材、健康飲食、持續社交的建議比拿到一個掛在墻上的課程證書更有用。

在MOOCs中，學習者在很大程度上需要自己判斷學習結果的價值，現在有多種途徑來認定各種學習結果，包括大多數正規職業認定時會使用的考試和篩選。在線技術促進了這種多元化，開放徽章（open badges）是一個很好的例子。

開放徽章基于軟件，允許任何組織或個人向達到標準的學習者授予一個數字徽章。因為是數字形式的，該徽章可以比紙質材料記錄下更為詳細的信息，包括學習者學習了什么和如何學習的，如何評估的，以及所用的時間等。但是，持有者向雇主提交徽章作為能力證明的價值高低將主要取決于發放徽章的組織或個人的公信力。

當前，一些機構發放徽章來激勵學生掌握“軟技能”，其主要優點是促進更多種類的技能認證。許多組織（如思科、微軟等）正在利用這個機會，他們有著悠久的對擁有產品服務能力的人進行認證的傳統，在這類企業中，證書認證能帶來尊重。

沒有這種追蹤記錄能力的組織可以通過各種外部審核的機會來證明質量和信譽。例如，美國高等教育質量控制協會（CHEA International Quality Group）面向“后傳統”教育和能力提供者提供質量保證過程（質量平臺）。這個過程幾乎完全側重于考查學生學習結果的銜接性和成就。成功的組織將獲得“美國高等教育質量控制協會質量平臺提供商”認證。

在之前的文章《理解混合式學習》（Making Sense of Blended Learning）（Daniel， 2016a）中，我們提到了有關21世紀畢業生生活和工作所需掌握的技能和知識的爭論。其中提到2個主要挑戰：一是在學習適應環境的同時更關注培養核心技能；二是確保學生掌握能夠加強其所學領域的基礎理論知識。在《課程內容之外：在線教授核心技能》（Beyond Course Content： Teaching Core Skills Online）中，Contact North （2016f）闡釋了各類機構如何在不同學科教學中使用在線方法嵌入這些核心技能。

21世紀畢業生需掌握的核心技能之一是數字素養。在早期研究結果的基礎上（Jones & Husein， 2010），最近，美國一項調查推翻了年輕人與數字技術更容易相處的假設，指出“比起年長一代，千禧一代（millennials）認為互聯網更可怕”（Rasmussen College， 2015）。 MediaSmarts（2015）將數字素養（digital literacy）定義為“融入一個在工作場所、政府、教育文化領域、公共空間、家庭和休閑領域都使用數字通信技術的社會的能力”，并發布了加拿大數字素養政策和實踐的報告。

對學習結果靈活性進行分析的結論是，學生應該對新的學習結果認證形式有所認識，需要花時間構建自己的信譽。隨著這個領域的快速發展，這個時間并不需要很長。但是，當找到符合需求的課程后，學生應該檢查授予課程認證的機構在該領域的可信度。

3. 成本：新的組織

為了從在線學習中獲得最大的利益，機構必須改革結構和政策。我們將其組織形式的新需求與“鐵三角”的“成本”矢量相聯系。在線學習給中等后教育的傳統經濟模式和成本結構帶來了機遇和挑戰。MOOCs是在線學習發展帶來挑戰的一個特定實例。MOOCs提供大規模在線課程，但大多是免費的。機構將如何將那些不產生直接收入的課程整合到其商業模式中？

由于學生和教師的選擇不斷增加，中等后教育的結果也更加多樣化，我們應該期望機構在組織方式方面有所改變。當前的實踐有兩種完全不同的趨勢。我們先談較不具有吸引力的一種。

中等后教育正在被拆分（unbundled）。這“指的是學習內容和資格認證過程的分離，包括課程設計、開發、教學、支持、評估和資格認證的分離。學習者能夠選擇內容提供者、指導教師和輔導教師，然后到專門的評估中心進行考試，以便獲得專業機構、學分協調機構和/或大學的認可。如果質量不再與需在機構全日制學習有關，而是與掌握能力有關，拆分就是個性化學習路線和提供商分化的關鍵”（Contact North， 2016a）。

這描述的是不是一個完全靈活的美好世界，學習者有充分的選擇，近似于一種無序的狀態？毫無疑問，擁護拆分的人們所預測的靈活化要素是可實現的。但是有一些理由讓我們信服，幾乎沒有學生將會選擇完全拆分模式。

第一，撇開業務成本以及與學習認證過程每一個步驟所在的不同機構打交道的復雜性而言，大多數人不希望也不能處理太多選擇。學生喜歡與一個他們熟悉也信任的機構打交道。我們在前面也提到，盡管ODL覆蓋全球，但大多數ODL學生還是在其居住地內的機構求學。

第二，教師喜歡他們的學生群體有一定的一致性和連續性，如果完全拆分中等后教育，他們將失去工作的動力。

第三，機構也喜歡能夠確定“自己”的學生。其勉強同意減少全日制住宿學生的申請，更像是保護市場的一個策略。在線學習者和同學一起通過一門課程，與實體校園內的學生一起上課的意義是一樣的。

在這個理由下，高等教育機構似乎會反對拆分，并會對學生整體學習經歷進行重新設計，學生也會感激地接受這一點。這自然會帶來更為積極的趨勢。

愛爾蘭學者德斯蒙德·基更曾經指出，在課堂教育中老師負責教，在遠程教育中機構負責教（Keegan， 1990）。這是因為ODL課程或多或少獨立于最初準備該課程的特定老師，機構必須確保提供和支持課程的連續性。例如，20世紀80年代，勞倫森大學（Laurentian University）的ODL課程增多，我們發現有必要加強集中管理功能，使教師獲得假期或學術休假，并確保教師不在時ODL辦公室將為學生組織支持服務。

開放大學是專門的ODL機構，在開始運作前就建立了這些關鍵的支持系統。提供ODL產品的傳統大學因為專業擴張也需建立這類組織。但這通常會帶來爭議，因為任何對教學功能的集中管理都將導致學院、教師以及學者個體的抵制。但至少在理論上，這種管理是需要的，它可以是輔助性的。組織原則應當由最小的、最低的或最不集權化的主管部門發出。舉例來說，中心服務部門為整個機構運作一個共同的學習管理系統，而如護理學院則為自己的ODL學生提供支持和實習。

然而，隨著技術的發展和ODL產品的增加，理想化的輔助性原則也可能發生變化。幾乎前面所有的章節都建議，例如，機構需要承擔責任，幫助教職工重新在技術上和智力上進行改造，以處理好我們前述的選擇和結果。人力資源政策??也必須適應不斷變化的學術工作模式。所需的協調可能是痛苦的，最好在整個機構層面而不是在部門層面進行。

有一個既能使機構未來更為靈活也能幫助應付拆分的挑戰的有效方法。一些機構既出于自身利益也受到學生的鼓勵，可設立中介式服務，幫助學生重新組合他們想要的要素。這意味著機構需聘用更多的顧問和各類專家，以實現這些功能。

若沿著這條路走下去，高等教育機構必須要避免學術和教學功能的空心化。近年來，美國中等后教育的學費增長速度快于通貨膨脹，這是因為許多機構增加了新的非教學人員，減少了相當多的全日制教師預定職位。一些機構可能會發現這對其學術活力造成威脅，在財政上也難以為繼。

結語

靈活性是在線學習的一個決定性因素。我們已經討論了其帶來的機會和挑戰，通過回顧“鐵三角”的“機會”“質量”和“成本”三個矢量，可視化地理解了技術如何通過開放和遠程教育（ODL）發起教育革命。雖然當前在線學習比之前的ODL形式更豐富也更復雜，“鐵三角”仍是一種有益的參照。

通過“機會”的觀測鏡看學與教的新選擇，幫助我們找到靈活性與有效性之間的平衡。同樣地，以“質量”為準繩，通過在線學習認證使更廣泛的學習成果成為可能，引導我們建設性地指導學生。最后，我們將在線學習需要的新的組織方式與“成本”相聯系。在線學習帶來的高度靈活的學習框架對高等教育機構造成了困難和挑戰。提供MOOCs的機構必須制定一個清晰的業務模式，在成本和聲譽等利益中實現平衡。更為關鍵的是，機構需要制定戰略和戰術，使他們能夠在中等后教育可能被拆分的勢頭下保持其機構的完整性。

目前學習項目和學習成果的選擇太多，為所有中等后教育利益相關者帶來了機會和挑戰，大家需要面向一個技術繁榮的未來武裝自己。中等后教育一直被指責太死板，那么它現在是否面臨過于靈活的危險？

學生和教師都希望他們的努力能獲得有用的結果。在線技術可以幫助他們實現，因為這些技術喜歡更深入的學生參與和努力，為教學過程帶來更豐富的多樣性和知識刺激。在即將到來的時代，中等后教育機構會面向學生承擔更大的責任。它們必須努力在幫助學生篩選各種各樣的校外課程和“組合”各種學習機會，以及為學生提供其所需的校內課程之間實現道德平衡。機構也將向自己的教職工提供更全面的支持，尤其是促進培訓機會、建立實踐共同體以及熟悉日益增長的各種技術。

建筑物之所以會在地震中倒塌，是因為它要么過于柔軟要么過于剛硬。機構應該構建必要的組織彈性，確保它可以處理好一個更加靈活的中等后教育時代引發的“擾動”。

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