完善整合式教學模式 探索分段式考試質量評價體系

莫發榮，馬步國，黃天明，張慶梅，羅 彬，羅國容，謝小薰

(廣西醫科大學，廣西 南寧 530021)

組織學與胚胎學是我國醫學生必修的基礎課程之一。我們對該課程的教學進行了整體改革，通過多年的實踐,不斷完善課程教學體系，確立了“教會學生如何獲取、掌握與運用知識比在單位時間內定量傳授書本知識重要”和“優化學生的知識結構比單純增加學生的知識量重要”的課程教學新理念。

一、整合式教學模式的完善與實施

在相續獲得國家級雙語教學示范課程、國家級教學團隊和國家級精品課程后，我們以基礎知識和共性規律為教學重點，著重啟發學生的學習思路、注重學習方法的引導、強調學生自主地對各知識點進行縱向把握和橫向比較，徹底拋棄“滿堂灌，全部點”的授課方式，將教學內容優化整合為四個知識模塊，即組織學總論、中空性器官、實質性器官和胚胎學。把傳統的按系統、章節授課的34學時理論課和45學時實驗課整合為按知識點趨同為特征的22學時理論課和36學時實驗課，為學生提供21學時自主學習時間。

二、分段式考試質量評價體系的建立和實施

雖然整合式醫學教育已經成為國內外學者所認同的一個大趨勢[1]，國內亦有少數醫學院校探索了分段式的教學改革，但采用相應分段式考試的非常少。我們早期的整合式教學只局限于理論課，而采用的“雙軌制”評價體系由終結性評價和形成性評價組成，其中形成性評價主要是通過讀書筆記撰寫、專題討論的表現、專業知識競賽和本課程網絡資源的學習和自測自評等構成，強調學習過程的自我反饋；終結性評價由4次測驗、1次口試、1次實驗考試和1次期末理論考試構成。然而，實驗考試和期末理論考試都是在學期末全部授課內容結束后才進行。這種考試的形式已不能適應整合式分段教學的需求，迫切需要我們探索一種能適應整合式教學模式的分段式考試評價體系。

1.數字化切片和網絡化考試系統。 傳統的組織學與胚胎學實驗考試主要是對組織切片進行考核，往往采用“學生用顯微鏡自行觀察切片”和“學生在顯微鏡下固定視野內觀察組織結構”兩種形式。其中“學生用顯微鏡自行觀察切片”的方式能考查學生對細胞、組織和器官具體結構的觀察和辨認能力，且能避免“學生在顯微鏡下固定視野觀察”存在的諸多問題，因而應用較多[2]。這兩種傳統的切片考試辦法，均需要擺片、發片，耗費大量的人力物力。由于學生人數多而顯微鏡等實驗器材有限，不能象理論考試那樣同時進行。為避免不同場次造成漏題以及鄰近學生相互抄襲，我們不得不使用20套內容不同的試題，直接影響了考試結果可比性差，區分度、可信度均難達到要求。 為體現考試的高效、公平、公正性，全面優化考試過程、提高考試質量及考試效率，我們將現代網絡多媒體技術應用于考試方法的改革，實現理論和實驗考試電子化、形象化及高效化。首先，我們將理論考試題目按章節、按類型及難易度錄入學校教務處的網絡考試系統，構建組織學與胚胎學網絡考試題庫。其次，應用高分辨數碼攝像和顯微圖像分析系統，將組織學與胚胎學考試切片掃描成數字切片，經編輯和標注后，構建數字化切片考試系統。

2.“分段式”網絡化考試。 我們在“雙軌制”評價體系的基礎上，以本校2015級臨床專業雙語班49人作為分段式考試改革試點，把4次測驗、1次實驗考試和1次期末理論考試整合為按知識點趨同為特征的4次網絡無紙化分段考試(含理論考試和數字化切片考試)。4次分段考試的內容與整合式教學模式相對應，在每個模塊教學完成后進行，并將傳統的切片考試改為網絡數字化切片考試，包括看圖判斷、分析比較和標注結構等。

3.實驗技能比賽。 切片考試雖可作為了解教學對培養學生能力效果的一種手段，但單一的考試并不能真正體現出學生的實驗技術及實驗能力。特別是網絡數字教學一體化系統應用以后，學生可以直接在電腦上觀察到切片的結構圖像，從而忽視了顯微鏡的操作和應用。 為了解學生對基礎醫學知識和實驗技能的掌握程度，包括操作的規范性、數據處理的正確性、處理突發事件的反應性、結論的嚴謹性和科學性等，我們將原來的口試改為實驗技能考核，以實驗技能比賽的形式在實驗課結束后分組進行，以4-5人為一組。比賽內容包括儀器設備的準備和操作、組織結構的尋找以及團隊組織的能力。

三、效果與分析

應用網絡化考試能生動形象地展示組織學與胚胎學的考試內容，可增強學生考試興趣，縮短考試時間，提高考試效率和降低實驗物品的消耗，便于控制考試的難易度，確保考試的公平性。以比賽為契機，可以激發學生學習的興趣和積極性，促進學生自主學習，切實提高學生實驗操作技能和分析問題、解決問題的能力，培養學生的創新精神、實踐能力和團隊精神。

1.考試成績比較分析。 考試是教學過程中的重要環節，它既是測量和評價學生學業成績的重要手段，也是評估教師教學質量的一項重要內容。在校醫學生的學習成績是學習效果的直接反映，是衡量學校教學效果的依據[3]。本校2015級臨床專業雙語班4次分段考試成績情況顯示(見附圖)，第一次考試最高分76分，最低分35分，平均分54.71分；第二次考試最高分99分，最低分31分，平均分78.24分；第三次考試最高分100分，最低分35分，平均分78.00分；第四次考試最高分99分，最低分28分，平均分73.51分。從中可以看出第一次分段考試的不及格率非常高，可能的原因在于學生剛從高中進入大學，學習處于放松狀態，且習慣于高中“以教師為主灌輸式”的教學方法，尚不能適應“引導式以學生自主學習為主”的教學方法，因此成績普遍偏低，優良率(80分以上)為0。之后的三次考試普遍偏高，及格率遠遠高于不及格率，其優良率也趨向穩定，基本接近50%，說明“整合式”的教學模式逐步達到了較好的效果。其結果與我們前期研究一致，逐步完善的“整合式”教學模式優于傳統按系統按章節的授課方式[4]。我們的結果亦顯示最后一次考試的不及格率高于第二和第三次，其原因主要在于其他學科的考試都集中在學期末，多學科考試分散了學習的精力，這在之后的問卷調查中也得到了證實。為進一步比較分段考試與不分段效果的差別，我們以本校相同專業、相同授課方式、但不進行分段考試的2014級臨床專業雙語班111人作對照，對兩組學生的考試成績(不含形成性評價成績)和期評成績(含形成性評價成績)進行統計分析，結果顯示分段考試組的考試成績和期評成績均明顯優于對照組，均具有極顯著性差異(P<0.01)(見表1、表2)。

附圖 四次分段考試成績情況分布圖

*P<0.01

表2 分段考試組與對照組期評成績均數的比較

*P<0.01

2.“分段式”考試問卷調查分析。 我們在“分段式”考試后對2015級臨床專業雙語班49人進行了問卷匿名調查。發出問卷49份，收回有效問卷49份，其結果如下：100%喜歡“分段式”考試；100%認為“分段式”考試可以減輕期末考試的壓力；96%的學生認為“分段式”考試有利于本課程學習；92%的學生認為“分段式”考試有利于其他課程的學習；92%的學生認為“分段式”考試符合所采用的“整合式”教學模式；82%的學生認為考試難易度適中。大部分學生希望繼續在其他學科推廣“分段式”考試的模式。

[1]程伯基．對執行醫學教育標準的思考[J]．醫學教育探索，2004,3(4):1-4.

[2]高福蓮,賈德永,韓金紅,等.計算機多媒體在組織學實驗考試中的探索[J].基礎醫學教育,2004,6(1):72-73.

[3]祝元元,林 玲,馬 饒,等.影響在校醫學生成績的多因素分析[J].醫學教育,1995(11)：40-42.

[4]莫發榮,何少健,羅 彬,等.順應新醫學模式的組織胚胎學教學與考試改革[J].廣西醫科大學學報,2007,24(S1):208-209.