基于“標準”的小學教師核心素養的培育

惠中，上海師范大學教授，博士生導師，教育部小學教師培養教學指導委員會副主任委員，教育部教師教育資源建設專家委員會委員。

當前，在我國基礎教育研究和實踐領域，“核心素養”是一個使用頻次非常高的概念。我今天的報告就借鑒核心素養的概念，來討論小學教師的核心素養問題。但是，我認為這一討論的前提是“基于‘標準”，也就是不能脫離近年來我國教師教育改革所推出的一系列教師教育標準。那么，這就邏輯地引申出如下問題：什么是“核心素養”？“小學教師核心素養”與一般意義上的“學生核心素養”有何區別？什么是“基于‘標準”？在教師教育領域，如何正確處理“標準”與“核心素養”之間的關系？

一、相關概念與命題的解讀

1.學生核心素養

國際教育界較早就開始對學生素養進行研究。早在1997年12月，經合組織（OECD）就啟動了“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，確定了學生素養的三個維度九項基本要求。之后，美國于2002年制訂出《“21世紀素養”框架》，并于2007年發布了該框架的更新版本。該框架以核心學科為載體，確立了學習與創新，信息、媒體與技術，生活與職業三項技能領域，每項技能領域包含若干素養和能力要求，較全面、清晰地呈現出各種素養及其相互關系。與此同時，歐洲、日本等國家，也紛紛推出了學生素養框架和相關研究成果。

隨著對學生素養問題關注的逐步深入，研究逐步聚焦為對學生核心素養的探討。2013年2月，聯合國教科文組織發布《走向終身學習——每位兒童應該學什么》的報告。該報告基于人本主義的思想，提出在基礎教育階段應重視身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方法與認知、數字與數學、科學與技術等七個維度的核心素養。

2015 年聯合國教科文組織發布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》的研究報告。報告闡釋了人的素養結構，提出所有青年都需要具有三類素養：基礎素養、跨界素養（共通性素養）、職業素養。這三者構成一個人的全部素養內容，構成教育目的的全部外延。在人的素養結構中，基礎素養和跨界素養屬于人人都需要具備的共同素養。職業素養則屬于與社會分工所形成的職業領域相關的專門素養。其中，跨界素養也可稱為核心素養。

2.我國學生核心素養

2014 年，教育部頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，明確提出“教育部將組織研究提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。

2016年9月，教育部在北京師范大學舉行了“中國學生發展核心素養研究成果”發布會，將學生發展核心素養界定為學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。正式發布的我國學生發展核心素養的基本框架包括：文化基礎、自主發展和社會參與三大維度，與其對應的人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、實踐創新和責任擔當六大核心素養，以及具體細化為國家認同等十八個基本要點。會議要求根據這一總體框架，針對學生年齡特點進一步提出各學段學生的具體表現要求，以及在基礎教育課程改革中的落實措施。

3.小學教師核心素養

教育大計，教師為本。高素質、專業化的中小學教師隊伍建設，是我國基礎教育發展和課程改革推進的根本保障。新一輪圍繞學生發展核心素養的基礎教育課程改革，必然對中小學教師素養提出新的要求，不僅要求我們關注基礎教育領域的學生發展核心素養問題，而且要求我們在教師教育改革中借鑒核心素養的理論，重新思考和界定教師必備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，這就是我提出“小學教師核心素養”命題的依據和思維軌跡。

在思考“小學教師核心素養”這一命題時，自然而然地會想到近年來教育部已頒發并實施的相關教師教育標準，主要包括《教師教育課程標準》（2011年頒發試行）、《中小學教師資格考試標準》（2011年頒發試行）、《中小學教師專業標準》（2012年頒發試行）等，這些標準中有許多關于中小學教師專業素養的要求。這就帶來了一個問題，我們在研究“小學教師核心素養”時，應該如何處理核心素養與標準之間的關系？是依據中國學生發展核心素養的基本框架來進行討論？還是要堅持我國教師教育標準的基本要求？

對此，我認為，教師教育改革固然要適應基礎教育發展的需要，但也不能人云亦云，亦步亦趨，照搬核心素養的概念。提出“基于‘標準”， 其意義就在于，既要堅持教師教育標準中關于小學教師素養的基本內容，也要按照核心素養關于“能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”的思想，進一步提煉和闡釋小學教師的專業素養，以推進教師教育研究，加深對小學教師專業性的認識。

二、基于“標準”的小學教師核心素養的基本內涵

在已頒發的各類教師教育標準中，專業標準顯然處于統領的地位。研究小學教師核心素養，當然應該以專業標準為主體。在《小學教師專業標準》中，系統闡釋小學教師素養要求的是其“基本內容”部分，分別從3個維度、13個領域和58條基本要求三個層面對小學教師專業素養進行了闡述。其中，專業理念與師德維度包括4個領域和18條基本要求，專業知識維度包括4個領域和17條基本要求，專業能力維度包括5個領域和23條基本要求。

對于教師的專業素養，國際教育界一般按照“德-知-能”統一的思路來進行劃分，《小學教師專業標準》的基本結構和維度與這一思路基本吻合。而且，核心素養是知識、能力和態度的綜合表現，其內容必然覆蓋這三個方面。因此，參照《小學教師專業標準》的基本框架，我們可以將小學教師核心素養的基本內涵界定為教育情懷、專業知識、專業能力的三位一體，并以此作為三個維度，來研究適應小學教師專業成長和職業發展需要的“必備品格和關鍵能力”。

所謂教育情懷，主要指的是小學教師的教育品格。品格的形成和發展，是核心素養的第一要素。借助于《小學教師專業標準》的相關闡述，我認為，小學教師的教育品格具體可體現為“四心”，即愛心、責任心、耐心和細心。

一是愛心。教師的愛心首先是愛學生，愛教育對象。習近平總書記提出教師應該具有“仁愛之心”，我理解這是強調一種更高層次、更深沉的愛，要求我們教師應該愛生活、愛自然、愛國家、愛世間一切真善美的東西。小學教師如果具有這樣一種“愛心”和價值追求，就會給小學生帶來一片蔚藍的天空，會潛移默化地發揮教育作用，甚至會影響到他們的終身發展。

二是責任心。責任心反映的是教師的職業認知和態度。在小學教育階段，小學生正處于社會化的關鍵時期，小學教師的職責除了教書之外，立德樹人更加重要。這就是經師易得，人師難求。即使就學習而言，小學教師不僅是知識的傳授者，更應是兒童學習的促進者，要注意培養小學生的學習興趣，幫助他們養成良好的學習習慣，為他們未來發展鋪路搭橋。因此，小學生發展是小學教師工作的出發點與歸宿，正是在幫助學生發展過程中，小學教師才能實現自身專業發展。

三是耐心和細心。這是對小學教師職業行為的要求。由于6～12歲小學生是正在成長中的人，其身心發展的跨度很大。這種教育對象的復雜性，使小學教師的教育教學工作十分繁重和瑣碎。許多名師都強調教育是慢的藝術，往往于細微處見精神。這一點對于小學教師更加重要，要求他們能夠耐得住辛苦和委屈，既要有靜待花開的耐心，也要有細致入微的細心，通過自己的辛勤勞動，促進小學生的健康成長。

所謂專業知識，主要是指小學教師知識結構的合理性。《小學教師專業標準》規定小學教師的專業知識包括：小學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識。對于各類知識在知識結構中的地位及其相互之間的關系，我認為，應以通識性知識為基礎，以小學生發展知識為前提，以學科知識為主體，并輔之以必要的教育教學知識。而且，還應該特別強調小學生發展知識和跨學科綜合性知識的重要性。

小學教師特別要關注學科知識的綜合，以及對學生綜合型思維模式的培養。例如，唐代詩人白居易的《大林寺桃花》詩：“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。長恨春歸無覓處，不知轉入此中來。”如果進行這首古詩的教學，單一學科思維只會關注古詩的作者、背景、意境和對仗等語文學科的內容，而綜合思維模式則可以在語文學科教學的基礎上，引導學生關注詩中描繪的自然現象：在芳菲已盡的四月，為什么“山寺桃花”依然盛開？這其中蘊含著什么自然知識？顯然，這樣教學更符合小學生思維特點，更有利于培養他們發散性思維和創新能力。

所謂專業能力，主要是指小學教師的能力結構應該由強調單一的教學能力轉變為關注綜合教育教學能力。《小學教師專業標準》對小學教師專業能力的規定即體現了這一精神。它強調小學教師能力構成的多維度，既要具有課堂教學能力，更要注重教育學生的能力；既要具有教育教學設計方面的能力，更要注重教育教學組織與實施、激勵與評價方面的實踐能力；既要具有教育教學能力，也要具備教師之間、家校之間、學校與社區之間相互溝通、合作教育的能力，以及教師自我反思與專業發展的能力等。也就是說，闡釋小學教師核心素養應堅持能力和實踐導向的原則，關注小學教師多方面能力的發展，特別是教育教學實踐能力的發展。

三、依據“標準”小學教師核心素養的養成途徑

小學教師的核心素養不是與生俱來的，而是要經過后天的努力逐步養成的。為此，《小學教師專業標準》強調小學教師要“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。也就是說，學會學習、實踐反思、勤于研究和終身學習，是養成小學教師核心素養的基本途徑。

（一）學會學習

學會學習是21世紀人才的四大支柱之一，在小學教師核心素養的養成過程中應處于首要地位。人類社會已經進入一個知識爆炸的時代，每時每刻都會產生海量的知識，知識更新的速度也越來越快，在學校學習的許多知識在我們踏上工作崗位后很快就會過時。小學教師在繁忙的工作之余，即使不眠不休地認真學習，手不釋卷地勤奮閱讀，注意積累知識，也很難窺其全貌。因此，教師掌握了多少知識不再那么重要，重要的是要學會學習，形成適合自己的學習方法，在遨游知識海洋的過程中，善于運用恰當的方法，收集、整理和分析信息，尋找對自己專業發展有用的知識。

而且，隨著互聯網技術的發展，信息傳播途徑多元化，使我們進入了一個信息共享的時代，這意味著教師與學生在學習過程中的地位和關系發生了很大的變化。現在，面對層出不窮的新知識，曾經的知識權威蕩然無存，教師與學生處在同一起跑線上，甚至由于工作壓力、信息技術掌握程度等方面的原因，教師反而處于一定的劣勢地位，對新知識的敏感和了解往往不如學生。這依然要求教師學會學習，不斷接受新知識，不斷學習新方法，而且真正做到授人以“漁”，在學生學習過程中既要傳授知識，更要注意學習方法的指導，使其形成良好的學習習慣，掌握正確的學習方法，這樣才能使其一輩子受用無窮。

（二）實踐反思

實踐反思是教師的職業特點和基本要求。從認識論的角度來看，教育教學是教師和學生之間的信息傳遞和交流，必然要經歷實踐、認識、再實踐、再認識這一循環往復的過程。在這一過程中，對于教師和學生而言，無論是知識的傳授，還是態度的變化，實踐體驗都處于必不可少的關鍵地位。而且，僅從教師發展來說，教師應該是反思性實踐者，是在解決教育教學實踐問題和反思個人經驗的過程中實現自身專業發展的。但是，我國傳統的教師教育方式主要強調知識學習，忽視教育實踐的作用。反映在職前師范教育階段，師范生的學習方式以課堂教學為主，強調理論知識的把握，弱化教育教學實踐能力的培養，教育見習、實習時間有限，管理松散，甚至于走過場。教師的職后培訓往往注重學歷提升，依然以理論學習為主，內容脫離教育教學實際，學習方式單一，無法滿足教師專業發展的需要。

小學教師核心素養的養成必須實現由知識學習到實踐反思的轉型。小學教師要強化實踐意識，重視自己的個人經驗，立足于親身經歷的教育場景和教學情境，通過自己的實踐體驗，學習和運用教育理論，并注重實踐后的反思，主動建構屬于自己的教育知識，不斷發展教育教學實踐能力，逐步成長為一個專業工作者。

（三）勤于研究

勤于研究是促進小學教師專業發展的階梯。小學教師是十分辛苦的職業。整天與一大群懵懵懂懂，甚至調皮搗蛋的小學生打交道，承擔著繁重的上課、批改作業等教學任務和班主任工作，小學教師很容易產生職業倦怠感。面對職業倦怠，僅僅靠師德教育，僅僅強調小學教師工作的重要性和神圣性是不夠的，也是不能長久的。小學教師進行教育研究，則能夠促使我們進一步理解辛苦工作的價值，尋找到其中所蘊含的樂趣，從而提高自己的幸福感，有利于擺脫職業倦怠的困擾。

不僅如此，小學教師要成為孜孜不倦的研究者，還因為它能夠幫助我們在職業生涯之路上越走越遠，越走越高。目前，我國正在推進中小學教師職稱改革，決定和大學一樣，在中學、小學和幼兒園設立正高級教師的職稱，這就為小學教師未來的專業發展提供了更高的發展空間。而要成為小學正高級教師，不僅要注重教學，成為一個受學生歡迎的好老師，更要善于進行教育研究，形成自己的教學風格和教育思想，成為一位能夠帶領大家一起發展的未來教育家。當然，小學教師的教育研究應該是基于教育教學實際和個人鮮活經驗的實踐研究。我們要研究教育對象——小學生，了解他們的認知特點和發展差異，采取恰當的教育方法，促進他們的全面發展和個性發展；我們要研究小學課程標準和教材，樹立正確的教育理念和教學原則，選擇合適的教學內容和教學資源；我們要研究自己的教育教學實踐，通過反思不斷改進自己的教學行為，提高教育教學實踐能力……更重要的是在研究過程中要注意總結、提煉自己的研究成果，適時將這些研究成果顯性化、系列化，這不僅能立此存照，清晰地反映出自己專業成長的足跡，而且通過日積月累，甚至著書立說，使自己成長為真正的小學教育家。

（四）終身學習

終身學習是時代與社會發展的必然要求，小學教師應該成為終身學習的踐行者。當今時代，科技革命、知識經濟、信息社會的發展，更是要求我們構建學習型社會，加強學習型城市、學習型組織建設，成為學習型個人，以適應社會發展的需要。隨著基礎教育課程改革的持續推進，小學教育教學內容和方法處于不斷調整之中，小學教師當然要適應這種變化，樹立正確的教育理念，不斷地學習新知識，采用新方法。而且，小學教師專業發展是連續性和階段性的統一，在職前培養、入職、合格和優秀教師專業成長的每一個階段，都會有新的要求和挑戰，需要我們具有終身學習與持續發展的意識和能力，持續不斷地學習、學習、再學習，成為終身學習的典范。

責任編輯︱張 麗

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