追問，提升課堂的質量

王恩園

當今語文教壇，有一派“主問題”設計倡導者大行其道，教師的提問成了“傳統語文教學”的“替罪羊”。其實，過多的提問固然是“引導教師走向板書的津梁”，綁架了學生的思考，但是，適當的追問不僅不會削弱學生的學習主體地位，反而能夠促進他們的思考，提升語文課堂教學的質量。

一、在模糊處追問，理清學生的思維

學生回答問題，往往有“辭不達意”的弊病。究其根源，還是因為想得不清楚，因此說得不清楚。學生可能很想回答某個問題，但是腦袋里面想說的意思太多，又沒有形成層次，說出來難免是一團糊涂賬，聽得人一頭霧水，或者教師僅能勉強聽出其意。這說明學生的語言表達存在著比較明顯的表意不清的問題。

很多經驗不足的老師在這時候很著急，恨不得學生說得又清楚又流利。如果碰上“公開課”，那更是急得臉紅脖子粗。其實，這樣的模糊處，正是課堂教學的要緊處，教師的引導價值此時應當得到充分的體現。我們的很多老師因為對語文教學的認識不足，不必要地著急，顯得過于“業余”。實際上，在模糊處追問，能夠理清學生的思維，這正是語文老師的重要功能之一。

筆者曾經聽過這樣一節語文課——課題為《最后一課》。教師提出的問題是：“郝叟老頭是小說可有可無的人物嗎？為什么？”學生回答：“不是的。郝叟老頭是作者故意安排的一個人物，他在文章中多處出現，可見很有作用。”教師趕緊追問：“他有哪些作用呢？你能說說看嗎。”學生一時語塞。教師又說：“說啊，不要緊張，你說啊！”學生還是語塞。于是教師趕緊接過學生的話頭，自己滔滔不絕地講了起來。這里，教師為了追求課堂“流暢度”，害怕“耽誤時間”，影響“下面的教學環節”，于是自己接過學生的話頭講了起來。當然，教師講得一定很清楚，但是，學生從中得到了什么呢？根據杜威“生活即學習”的理念，學生沒有親自經歷，不是經過自己思考得出的結論，他怎么能記得牢呢？其實，就算真的記得牢，他能把這里聽來的“知識”轉化為“應用能力”嗎？顯然不能。

其實，這時候，教師不妨追問：郝叟老頭是在文中哪些地方出現的？你認為作者安排他在這些地方出現，對于文章來講，能起到什么樣的作用？這樣，我們可以引導學生通過一處一處地分析文中郝叟老頭出現的情節，來理解作者設置這樣的一個人物的作用。這是引導學生學習寫小說的方法，從認知目標上講，屬于概念性知識和程序性知識，是要達到概括化和結構化水平的。而這一切，都起于追問。

二、在錯誤處追問，糾正學生的認識傾向

學生回答問題出現認識性錯誤，對于語文教學來說，屬于再正常不過的事情了。經驗不足的老師對此常出現不該有的“哂笑”。其實學生由于經驗和認識水平的局限，出現認識性錯誤實在是可以理解的。在這種時候適當追問，能夠糾正學生對問題的錯誤認識傾向。

比如，一位老師教學蘇教版七年級推薦名著《西游記》，講到著名橋段“三打白骨精”時問：同學們通過這個故事能夠從誰的身上學到什么優點？教師的本意是從文本向生活拓展，我們姑且不論這個設計是否貼切，先看教師怎樣處理學生的回答。有學生回答：“老師，我從白骨精身上學到了鍥而不舍的精神。”頓時，下面的學生一片哄笑。該老師哭笑不得地說：“同學，請你注意，我們只能從正面人物——比如孫悟空身上，學到優秀品質，而白骨精是反面人物！”這里，且不說能不能從反面人物身上學習優點的問題，也不論該老師沒有對學生提取的反面人物身上的不恰當“優點”進行針對性點評的問題，該教師首先存在的教學問題是——她沒有把這個問題通過追問，再拋回給學生思考，讓學生自己得出答案。而這一“回拋問題”的過程，才是教學價值的真正體現！

其實，這時候我們不妨追問：“‘鍥而不舍這個詞是褒義還是貶義？它用在什么人身上比較恰當？從反面人物身上學習優點不是不可以，但這里我們學習白骨精的‘鍥而不舍這一說法是否妥當？”如果學生不能立刻回答，這個問題不妨課堂討論。相信經過學生的討論，他們一定能得出有價值的答案。

注重課堂生成的語文教學才是有意義的教學，它對于學生語文素養的提升才是有價值的，甚至對學生的道德素養的提升也是有價值的。將德育蘊含于語文課堂教學之內，正是學校教育的題中應有之義。這樣的追問，既巧妙又實用，對于糾正學生的人生觀、價值觀都是很有作用的，正是所謂“潤物無聲”的教學效果。

追問的價值一定是多元的，其可供探討之處一定還有很多。筆者限于能力和水平，對該問題只作如上粗淺探討，聊作拋磚，以期引玉，順便就教于方家。諸位同仁如果能從中得到哪怕是一點點啟發，筆者也甚感欣慰。