課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)講求教學(xué)智慧

褚樹榮+劍男

褚樹榮，1961年11月出生，浙江省特級教師，正教授級高級教師，寧波市“突出貢獻(xiàn)專家”，全國首屆中學(xué)語文學(xué)術(shù)領(lǐng)軍人物。褚樹榮老師提倡課堂教學(xué)智慧，研究領(lǐng)域涉及中學(xué)語文教學(xué)各個(gè)層面，教材研究類有《中學(xué)語文選修課教材·寫作技法十二講》（合編）、《國家課程標(biāo)準(zhǔn)高中實(shí)驗(yàn)課本語文必修教材》（合編）等；課程研究類有《人生課堂：語文選修課程探索與實(shí)踐》《教室的革命·語文主題活動新探索》等；教學(xué)研究類有《古詩文閱讀新視點(diǎn)》《叩問課堂：語文教學(xué)慎思錄》等，課例研究類有《高中閱讀教例剖析與教案編制》、《品味課堂：褚樹榮評課錄》；教學(xué)行為研究類有《新課程名師創(chuàng)新教學(xué)行為訪談錄》等；考試評價(jià)研究類有《新課程語文教學(xué)設(shè)計(jì)》《古詩文閱讀與拓展》等。

一、關(guān)于教學(xué)智慧的藝術(shù)呈現(xiàn)

劍男：褚老師好，您從事語文教學(xué)與研究三十多年，我想，我們的對話還是從語文課堂談起吧。課堂是學(xué)生生命成長的原野。您的課堂教學(xué)智慧，可以用五句話來概括，比如教學(xué)目標(biāo)，是指教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，是一切教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，它既與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)相聯(lián)系，又不同于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)可以分為三個(gè)層次：一是課程目標(biāo)；二是課堂教學(xué)目標(biāo)；三是教育成才目標(biāo)。這也是教學(xué)的最終目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)其實(shí)很復(fù)雜，簡單起來可不容易啊！

褚樹榮：我不主張一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)有三個(gè)層面，每個(gè)層面又有幾個(gè)教學(xué)目標(biāo)。我認(rèn)為一節(jié)課顯性的教學(xué)目標(biāo)控制在三個(gè)以內(nèi)比較好，容易實(shí)現(xiàn)，而態(tài)度、情感、價(jià)值觀等隱性的目標(biāo)是不可以加以線性羅列的，方法、過程等語文技能也不是一堂課所能訓(xùn)練成功的。比如《明湖居聽書》一文的教學(xué)，我就定了兩個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，一個(gè)是“烘托藝術(shù)”，一個(gè)是“形象化描寫藝術(shù)”。第一節(jié)課就只有一個(gè)教學(xué)目標(biāo)“理解烘托藝術(shù)的魅力”。

要確立簡單的教學(xué)目標(biāo)，并非易事。這個(gè)簡單，一定是教學(xué)的重點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，更是教材的“亮點(diǎn)”，“三點(diǎn)”重合，需要教師對課文反復(fù)細(xì)讀，由“薄”讀成“厚”，又從“厚”讀成“薄”，最后讀到一篇課文，只用一兩句話，甚至一兩個(gè)詞就可以概括提要。這時(shí)候，才能確定“簡單的教學(xué)目標(biāo)”。我教《荷花淀》，就教一個(gè)“美”字，然后分解為“構(gòu)思”“景物”“對話”“細(xì)節(jié)”四環(huán)節(jié)。教《一碗陽春面》，就教兩個(gè)字“情”和“理”。教《賣油翁》，就教深刻理解“熟能生巧”四個(gè)字。教《寬容序言》，就教“隱喻”和“敘述”。教《素帕》，就教“畫眼睛藝術(shù)”。簡單的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)在是一個(gè)教學(xué)的研究點(diǎn)。我很懷念上世紀(jì)八十年代“得得派”代表陸繼椿老先生的觀點(diǎn)：“一課力求一得”，對于“大水過后地皮濕”的所謂“熏陶”、所謂“潤物無聲”的說法，我抱謹(jǐn)慎的態(tài)度。

劍男：教學(xué)過程是教學(xué)活動的啟動、發(fā)展、變化和結(jié)束在時(shí)間上連續(xù)展開的程序結(jié)構(gòu)。人們對教學(xué)過程的認(rèn)識，經(jīng)歷了漫長的歷史發(fā)展過程。孔子主張“學(xué)而知之”，并把“學(xué)”“思”“習(xí)”“行”四者相結(jié)合。德國哲學(xué)家與教育家J·F·赫爾巴特認(rèn)為教學(xué)過程中，學(xué)生的一切心理活動都是觀念的運(yùn)動。您覺得教學(xué)過程是如何層遞展開的？

褚樹榮：層遞的教學(xué)過程，就是對目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)分解。分解也是環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，就是為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)行為的一種“藍(lán)圖”。它與其它設(shè)計(jì)的根本不同是為教學(xué)雙邊的活動而存在，因此特別講究整體性和操作性。從教學(xué)雙方的關(guān)系來說，講究整體指“指導(dǎo)”和“主體”的作用不可偏廢。我在執(zhí)教《明湖居聽書》時(shí)，先投影圖（一個(gè)圓），提問：這是什么？再投影圖（在原來那個(gè)圓上覆蓋四朵云），提問：現(xiàn)在變成了什么？這種方法有什么好處？這樣知道了這是月亮，突出了月亮。可見烘托，一定可以分析出兩種以上的事物，彼此互相美化，相得益彰。于是達(dá)成“理解烘托的藝術(shù)魅力”這一教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

以讀圖始，以讀文終，教學(xué)信息有跨度有變化，學(xué)生感到別開生面，學(xué)習(xí)主動性大為加強(qiáng)。許多教師從圖片引入古詩，從古詩聯(lián)系到課文，做的是穿針引線、造橋鋪路的工作，指導(dǎo)作用非常明顯。從設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)來看，講究整體是指教學(xué)結(jié)構(gòu)完整，層次清楚，環(huán)節(jié)之間周密完滿，一氣呵成。

層遞設(shè)計(jì)要便于操作，教學(xué)設(shè)計(jì)必須有系統(tǒng)，講層遞，切實(shí)可行。系統(tǒng)性和層遞性是切實(shí)可行的邏輯保證。有系統(tǒng)，符合教學(xué)內(nèi)容（知識）構(gòu)成的規(guī)律，講層遞，符合學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律。扣住知識規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律去設(shè)計(jì)整個(gè)教學(xué)程序和具體環(huán)節(jié)，“藍(lán)圖”才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)雙方的行為。

劍男：好的教學(xué)情境是有美感、情感和形象感的。為了追求這種境界，您呈現(xiàn)的教學(xué)案例中，做到教學(xué)時(shí)盡量創(chuàng)造條件，調(diào)動手段，選用方法，或顯示時(shí)空變換的流動美，或顯示視聽通融的形象美，或顯示激發(fā)思辯的哲理美，或呈現(xiàn)繪景狀物的色彩美，或制造語言表達(dá)的音韻美。

褚樹榮：教學(xué)要追求形象的教學(xué)情境，但是情境教學(xué)也要顧及文章的“體”。比如《明湖居聽書》一文，古代文人的山水小品特點(diǎn)全在乎“小”字。尺水興波，以小見大，這種審美意趣和追求，也反映在張岱的小品中。這樣的小品就有了“山水詩”的品格，它的好處在于凝練和省略，教學(xué)就要把凝練處加以“稀釋”，讓省略處重新“豐盈”，它的好處還在于跳脫和點(diǎn)染，教學(xué)就是要把跳脫處加以“連貫”，讓點(diǎn)染之處形成畫面。因此，這類山水小品的教學(xué)有了兩個(gè)很重要的教學(xué)內(nèi)容，一個(gè)是鑒賞遣詞造句的微妙處，我們通常以點(diǎn)評（說說看，它好在哪里？）、比較（如果換一個(gè)詞語，效果有什么不同）法教學(xué)，這是偏向于理性的教學(xué)活動。一個(gè)就是假設(shè)自己“在場”，真切體會彼時(shí)彼地的情景，這是倚重人的感性活動。這兩個(gè)教學(xué)內(nèi)容，我以為第二個(gè)更為重要——經(jīng)由語言之路，進(jìn)入古人之境。喚醒經(jīng)驗(yàn)、通過想象，進(jìn)入情景，這是這類小品教學(xué)的首選方法。本課情景教學(xué)主要設(shè)計(jì)兩個(gè)環(huán)節(jié)。第一個(gè)環(huán)節(jié)是模擬白描手法分解畫面要素，第二個(gè)環(huán)節(jié)是通過想象建構(gòu)完整的“西湖雪夜圖”。分解，首先是為了扣住課文，落實(shí)文言詞語，二是為了囊括畫面要素不致遺漏，建構(gòu)，也就是整合和重建。西湖雪夜，萬籟俱寂，癡人神游，物我歸一，這樣的情景和氛圍一定要在學(xué)生頭腦里形成完整的“映像”，學(xué)生才能身臨其境，親歷山水。否則，一鱗半爪，浮光掠影，蜻蜓點(diǎn)水，掛一漏萬，學(xué)生不免“瞎子摸象”，體會不到雪夜神游的意境之美的。由此及彼，許多古代詩歌的意象和意境，情境教學(xué)應(yīng)該是首選。

為什么采用想象畫面的方法呢？我認(rèn)為進(jìn)入情境的教學(xué)途徑很多，有實(shí)物呈現(xiàn)、圖片展示、角色模擬、意象創(chuàng)設(shè)、畫面想象等。無論通過哪一種途徑進(jìn)入情境，最好的結(jié)果是，想象中的圖景呈現(xiàn)為一個(gè)場面，場面里的人和物體現(xiàn)著一定的位置關(guān)系；其間如有事件，則又表現(xiàn)為時(shí)間先后的遞變。這種情景的“創(chuàng)設(shè)”帶有很大的主觀性，而且應(yīng)該有“主觀性”的，因?yàn)槲膶W(xué)作品的解讀本身就是建構(gòu)過程，它不是科學(xué)實(shí)驗(yàn)的“還原”。“實(shí)物呈現(xiàn)”和“圖片展示”雖然直觀，但是有太強(qiáng)的客觀性。而380年前，一個(gè)連續(xù)下了三天大雪的晚上，西湖是怎樣一番天地？湖心亭又是怎生模樣？紅泥火爐、癡人對飲又有怎樣的情致？時(shí)光改變了太多的東西，即使時(shí)光倒流，張岱本人，也不能“和盤托出”，因?yàn)椤把矍爸瘛狈恰靶刂兄瘛保靶刂兄瘛狈恰肮P下之竹”。即使張岱筆下的湖心亭就是380年前的湖心亭，而今天，我們閱讀的任務(wù)，并非是還原380年那個(gè)晚上的風(fēng)雪和那個(gè)物理性的湖心亭，我們的閱讀，是要重新建構(gòu)起每個(gè)學(xué)生心靈的湖心亭，詩意的湖心亭。想象畫面，創(chuàng)設(shè)場景，最為合宜，它是最直接、最儉省、最具有個(gè)性化和多元化的情境教學(xué)法。

劍男：情景教學(xué)是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的，但是建構(gòu)主義同樣強(qiáng)調(diào)情境性教學(xué)與整體性的構(gòu)架，目的就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。但是，傳統(tǒng)教學(xué)重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要且有其合理性的。這在語文課堂上如何避免？

褚樹榮：有建構(gòu)的教學(xué)效果也是眾說紛紜，還是以案例說事吧。比如《明湖居聽書》，古詩文教學(xué)中的畫面想象，如何使“言”“象”“意”形成建構(gòu)呢？作為情境教學(xué)法之一種，想象畫面法被教師廣為采用的。一般來說，教師通過語言的導(dǎo)引，喚起向?qū)W生記憶中的經(jīng)驗(yàn)和知覺，然后在大腦皮層形成表象，通過想象的整合作用。表象連綴成新的形象，在情感的滲透之下，形象建構(gòu)為具體可感的意境。這個(gè)過程，有要素組合，有程序設(shè)計(jì)，有過程調(diào)控。具體說來，建構(gòu)過程一般有三個(gè)階段：第一階段，刺激階段，通過語言導(dǎo)引，進(jìn)行表象信號的輸入，譬如請學(xué)生找出相關(guān)句子齊讀，譬如理解“上下一白”，想象“霧凇沆碭”均屬于這階段。第二階段，想象過程，即表象的分類、加工、改造。譬如分解成畫背景畫面和主體畫面，主題畫面又明確有蘇堤、湖面、小船、湖心亭等。第三階段：進(jìn)入情景，在認(rèn)知、美感的共同作用下身臨其境。在這個(gè)教學(xué)切片里，第三階段是最主要的教學(xué)環(huán)節(jié)，是前兩個(gè)環(huán)節(jié)的總結(jié)，也是文言小品“言”“象”“意”的整合：先是篩選關(guān)鍵定范圍。通過齊讀，明確我們的想象作用于哪些詞句，即通過想象，使哪些文字立體化起來。再是分解體驗(yàn)有層遞。先是想象背景，解決“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白”。接下來想象主要景點(diǎn)，使“惟長堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”活起來。最后是體驗(yàn)整合有建構(gòu)。主要通過教師語言的導(dǎo)引，把剛才的分解畫面“連綴”起來。教師的語言輕松而舒緩，學(xué)生的心態(tài)輕松而寧靜，為了減少干擾，我提示學(xué)生閉上眼睛。經(jīng)過這樣的設(shè)計(jì)和調(diào)控，學(xué)生進(jìn)入的情景是直觀的，向心的，整體的，層遞的，學(xué)生感覺到的意境是空靈的，豐富的，寂靜的，同時(shí)又是個(gè)別性的。

不僅僅是情境需要建構(gòu)，知識教學(xué)更需要建構(gòu)。建構(gòu)的過程要有操作性，建構(gòu)的結(jié)果要有系統(tǒng)性，這樣，學(xué)生在你的課堂里才學(xué)有所得。

劍男：您認(rèn)為理想的課堂，不但要解決問題，給予新知，讓學(xué)生欣然有所理會，而且要打開更加廣闊的天地，接觸更多未知的領(lǐng)域，創(chuàng)造一個(gè)“引而不發(fā)躍如也“的狀態(tài)。這就是說學(xué)生憑借課堂這個(gè)點(diǎn)，主動到課外去建構(gòu)線、面、體。

褚樹榮：這就是說后續(xù)的教學(xué)懸念很重要，其實(shí)也不難，許多老師疏忽而已。從歷時(shí)的視角看，教學(xué)永遠(yuǎn)是在過程中，也永遠(yuǎn)處在建構(gòu)中。一節(jié)課落實(shí)一個(gè)教學(xué)目標(biāo)，就好像落實(shí)一個(gè)個(gè)“知識點(diǎn)”，但一個(gè)學(xué)期、一學(xué)段的教學(xué)呢，其實(shí)就在聯(lián)結(jié)多個(gè)“知識點(diǎn)”，讓他成為有邏輯關(guān)聯(lián)的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”，當(dāng)學(xué)生離開你的語文課堂，完成了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的語文教育，我們應(yīng)該在他們的心智里建構(gòu)一幅富有創(chuàng)意的語文藍(lán)圖。這是一個(gè)長遠(yuǎn)的過程，一個(gè)舊的困惑解決、新的困惑產(chǎn)生的過程，一個(gè)不斷打開、不斷啟蒙、不斷探索的過程。每一節(jié)語文課，就是你為學(xué)生鋪設(shè)的一級臺階，學(xué)生借著你的臺階，會看到更遙遠(yuǎn)的風(fēng)景，產(chǎn)生探索未知領(lǐng)域的沖動。所以，我在教學(xué)中，總是通過課內(nèi)討問、課外作業(yè)、資料鏈接等各種手段，讓學(xué)生在獲得既有的認(rèn)識之余，看到新的說法、產(chǎn)生新的疑惑，維持后續(xù)的懸念。

如教學(xué)《明湖居聽書》的第二個(gè)教學(xué)重點(diǎn)“音樂描寫的形象化”后，我會提問“這是古代文學(xué)中描寫音樂魅力最最經(jīng)典的片段嗎？”“中國古典作品中還有其他類似的描寫嗎？”“你還看到過外國文學(xué)中描寫音樂的經(jīng)典文字嗎？”

如教學(xué)《湖心亭看雪》的最后，我曾經(jīng)提問說：“離張岱那天晚上在湖心亭的夜游，已經(jīng)過去了377年，那個(gè)遠(yuǎn)離塵囂、纖塵不染的身影，再也不可能在杭州西湖找到。但那些衣帶飄飄的身影，在歷史的夜空中，在皎潔的月光下，在我們的記憶里，隨處都是啊。課外，請同學(xué)們不要忘記去看看帶月荷鋤歸的陶淵明，舉杯邀明月的李白，與遠(yuǎn)方的朋友同沐一片清輝中的張九齡，還有行走在江流月色之中的杜甫。”

如在教學(xué)《素帕》的最后，我這樣結(jié)束課堂：素帕的意譯就是“妙語”，為什么文學(xué)大師泰戈?duì)栒J(rèn)為眼睛是素帕的“妙語”？為什么要抓住眼睛來寫？同學(xué)們討論了這些問題后，我又接著說：同學(xué)們跟大師們的觀點(diǎn)不約而同，達(dá)芬奇也認(rèn)為眼睛叫做心靈的窗戶，你看英國著名的小說家斯威夫特說，沒有比根本不用眼睛看的人更瞎了，魯迅干脆總結(jié)了小說描寫人物的一種技巧叫做“畫眼睛”。我讀的書不多，像畫眼睛這么傳神、這么集中，從眼睛里面可以看到一個(gè)人的性格、心地、氣質(zhì)、生活、命運(yùn)這樣的描寫還有嗎？如果你們發(fā)現(xiàn)，可以告訴我，告訴同學(xué)。

二、關(guān)于教學(xué)智慧的探索歷程

劍男：褚老師，您從1981年參加工作到如今成為寧波市語文教研員，可以說是改革開放后的語文教學(xué)改革浪潮和風(fēng)云變幻的親歷者。您的教學(xué)成就已經(jīng)從寧波走向全國，三十多年的專業(yè)發(fā)展之路，一定是充滿智慧的，這對青年教師的成長很有指導(dǎo)意義。

褚樹榮：談不上指導(dǎo)，分享可以。回顧自己三十多年的語文教育之路，總感覺到，踏實(shí)兩個(gè)字特別重要。如果真要總結(jié)自己的從教歷程，我想把自己的專業(yè)發(fā)展之路分為三個(gè)階段。

我教學(xué)探索的第一階段，集中在教學(xué)追求上。三個(gè)字：真、趣、創(chuàng)。

比如真，真實(shí)是語文教學(xué)的生命。教育部前新聞發(fā)言人王旭明先生奔走呼號的“真語文”是在新世紀(jì)開局后的十年倡導(dǎo)的，想想自己剛參加工作的最初十年就自覺踐行真實(shí)的語文教學(xué)。這倒不是什么先見之明，而是我的性格使然，我喜歡返璞歸真，趨本務(wù)實(shí)。我不喜歡“假教學(xué)”。我追求的“真實(shí)”，指的是教師在學(xué)力、識見、良心和責(zé)任感允許的前提下，不為正統(tǒng)或流行的“說法”所左右，努力教授正確規(guī)范的知識，訓(xùn)練切實(shí)有用的技能，培養(yǎng)真摯誠懇的感情，形成誠實(shí)樸素的人格。

比如趣，情趣是語文教學(xué)的動力。情趣，這是貫穿于教學(xué)過程中的情感和趣味，這是教師學(xué)識、閱歷、民主態(tài)度、應(yīng)變能力和幽默感結(jié)合的產(chǎn)物。它能集中注意、改良心境、激發(fā)興趣、活躍思維，使學(xué)習(xí)成為自覺的積極的愉悅的心智活動。教學(xué)情趣是情境的產(chǎn)物，教學(xué)初期，我非常注重教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，注重學(xué)生體驗(yàn)的參與。如果學(xué)生心領(lǐng)神會了，情趣就能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動力。

比如創(chuàng)，創(chuàng)造是語文教學(xué)的靈魂。教師“為創(chuàng)造而教”，不僅是活躍課堂、提高成績的需要，更是健全學(xué)生個(gè)性、培養(yǎng)語文能力的需要。傳統(tǒng)語文教學(xué)滿足于知識的受授關(guān)系，無視師生的創(chuàng)造潛能。基于這種現(xiàn)狀，我從教以后的第一個(gè)研究課題是《導(dǎo)創(chuàng)教學(xué)與學(xué)生語文能力的關(guān)系》，課題的核心就是研究每一節(jié)課中如何通過設(shè)置的創(chuàng)造性環(huán)節(jié)為抓手來實(shí)施教學(xué)。在研究過程中，我發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的途徑有三：一是見微知著，即善于闡幽發(fā)微，抽取細(xì)微的零碎的細(xì)節(jié)背后的深義，讓學(xué)生欣然有得。二是平中見奇，是指善于用新穎的視角去讀解課文，從而發(fā)現(xiàn)平常處的非常，讓學(xué)生于平常處領(lǐng)略作者的匠心或苦心。三是舊里翻新，是指不滿足于教參說法，流行觀點(diǎn)，敢于質(zhì)疑、翻案，提出創(chuàng)見。

劍男：研究促進(jìn)自己改變，科研具有改變的力量，最根本的是改變了自己。工作單位的變化、職務(wù)的調(diào)整、成果的產(chǎn)生只是外在的反映，它固然使人滿足和驕傲，但內(nèi)在的變化更讓人激動和欣喜。

褚樹榮：現(xiàn)在想想，這也叫遵循著專業(yè)發(fā)展的自身規(guī)律吧。我教學(xué)探索的第二階段是課程意識的蘇醒。

我至今認(rèn)為我們語文學(xué)科課程有先天的局限。最明顯的先天不足有二條：一是“目中無人”。語文教學(xué)與人文性原則背離：忽視人性滲透、人性陶冶、人格德育、人道教育的做法相當(dāng)普遍。比如與全面性原則的背離：學(xué)生個(gè)體素質(zhì)的各成分之間必須得到均衡和全面的發(fā)展，但語文學(xué)科中科學(xué)主義盛行，人文底蘊(yùn)流失，人文素養(yǎng)的缺乏使學(xué)生成為只會解數(shù)理化題目的“空心人”。比如與差異性原則的背離：一個(gè)人語文素質(zhì)的差異不但表現(xiàn)在遺傳上，也表現(xiàn)在身心成長和智力發(fā)展水平上，但目前語文教學(xué)“劃一主義”嚴(yán)重，學(xué)生普遍缺乏課程學(xué)習(xí)的選擇權(quán)。比如與發(fā)展性原則的背離：基礎(chǔ)教育要重視培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和自我發(fā)展能力，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會發(fā)展，但目前語文教學(xué)重“魚”輕“漁”；重知性分析，輕習(xí)慣養(yǎng)成，即使能力培養(yǎng)，也在靜態(tài)和封閉狀態(tài)下進(jìn)行，缺乏能力的社會化鍛煉。

二是切斷循環(huán)。語文教學(xué)違背語文學(xué)習(xí)的機(jī)制由來已久，我認(rèn)為語文學(xué)習(xí)有科學(xué)的機(jī)制：學(xué)習(xí)是獲得知識經(jīng)驗(yàn)的“學(xué)”與進(jìn)行行為實(shí)踐的“習(xí)”相結(jié)合的活動范疇；學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“知行統(tǒng)一”；學(xué)習(xí)需要人的全部心理活動的積極參加。從信息論角度講，語文學(xué)科課程只解決了信息的輸入問題，只有輸出和輸入形成生生不息的循環(huán)，語文教學(xué)才能走上正途。

所以語文教學(xué)改革應(yīng)該從課程入手。關(guān)于課程的定義，課程論專家眾說紛紜，其中呂型偉先生的“三維結(jié)構(gòu)”說法，切中肯綮。我認(rèn)為，學(xué)校的課程體系應(yīng)該是一個(gè)三棱錐結(jié)構(gòu)，三個(gè)棱面分別表示三種不同的課程類型，即學(xué)科課程、活動課程、隱性課程。這種課程結(jié)構(gòu)，告訴我們：（1）三類課程在育人的價(jià)值上處于同等重要的地位。（2）三類課程是彼此依存、相互發(fā)展的，孤立和離散這三維結(jié)構(gòu)就不能獲得整體效果。（3）三類課程必須均衡地發(fā)展，任何一個(gè)側(cè)面的畸形發(fā)展都會以損害其他的兩個(gè)側(cè)面為代價(jià)，因此對人的教育也是不完全的。當(dāng)然，“均衡”并不指時(shí)間的平均分配和形態(tài)的趨同。（4）三類課程如果愈是同步協(xié)調(diào)地發(fā)展，那么這個(gè)“三棱錐”的體積也愈大，每個(gè)被課程所影響的教育者所享受的教育空間和效能最充分，其個(gè)性也會得到更全面的發(fā)展。

根據(jù)這樣的認(rèn)識，我嘗試著語文課程改造。在學(xué)科課程方面，做好壓縮和延伸的工作：壓縮45分鐘的學(xué)科課程教學(xué)時(shí)間，每堂課抽出5至8分鐘時(shí)間，讓學(xué)生課前演講。最后篩選了每屆學(xué)生的優(yōu)秀講演，出版了課前演講集《花開的聲音》。所謂延伸，就是自編閱讀教材《閱讀新視野》（高一、高二、高三分冊），并跟課內(nèi)講讀課文銜接。在活動課程方面，申報(bào)了《語文活動課程》課題，聯(lián)合了浙江省內(nèi)有課程革新意識的名特優(yōu)教師，經(jīng)過3年左右的時(shí)間，把傳統(tǒng)意義上的語文課外活動進(jìn)行課程化改造，形成了全新的“語文活動課程體系框架”，最后的實(shí)驗(yàn)成果《教室的革命》出版，成為全國新課程改革教師100本推薦書之一。在隱性課程方面，我利用節(jié)假日、寒暑假，發(fā)動學(xué)生進(jìn)行語文實(shí)踐活動，幾年下來，出版了實(shí)踐成果《七彩足印》。最近幾年，我在語文選修課程方面也做了理論和實(shí)踐探索，成果形式《人生課堂：語文選修課程的實(shí)踐與探索》一書也已正式出版。

劍男：語文教學(xué)應(yīng)建立在學(xué)理基礎(chǔ)之上。您的課程意識幫助您解決語文內(nèi)部諸如學(xué)習(xí)內(nèi)容、規(guī)律與方法等問題，并且關(guān)注語文素養(yǎng)與學(xué)術(shù)問題了。這對青年教師的成長很有啟發(fā)意義，可以說是一個(gè)教師成熟的標(biāo)志啊！

褚樹榮：我教學(xué)探索的第三階段是教育哲學(xué)的滲透。叩其兩端，允執(zhí)其中，是我三十多年教學(xué)研究生涯逐漸形成的教學(xué)理念。這種理念的形成有兩大源流，一是對教學(xué)現(xiàn)實(shí)的反思。改革開放三十年，語文教學(xué)走過了跌宕多姿的三十年，跌宕多姿意味著不斷搖擺。新觀念、新模式、新流派不斷涌現(xiàn)，語文教師眼花繚亂、左沖右突，失去自我。語文教學(xué)需要在理想和現(xiàn)實(shí)之間尋找一個(gè)平衡點(diǎn)。二是對中國傳統(tǒng)哲學(xué)的理解。早在2500年前，《中庸》就提出“極高明而道中庸”，境界高明，卻立足于現(xiàn)實(shí)，超凡境界與現(xiàn)實(shí)態(tài)度是需要統(tǒng)一的。孔子也說過：“君子道中庸，小人反中庸”，“不偏之謂中，不易之謂庸”。中庸之道是事理通達(dá)的明智者處世之道，處事之道，是一種方法策略，也是一種道德修養(yǎng)。從方法論上考察，中庸之道講究“叩其兩端、允執(zhí)其中”，過就是不及。當(dāng)然這個(gè)“中”從數(shù)學(xué)觀點(diǎn)加以譬解，并非變量在坐標(biāo)區(qū)間的幾何中點(diǎn)，而相當(dāng)于黃金分割點(diǎn)、最大公約數(shù)。從價(jià)值觀上講，就是照顧多方，求同存異，和而不同，即和諧而又不千篇一律，不同而又不彼此沖突。教學(xué)和研究也一樣，我所做的工作，就是抽繹出具體教學(xué)行為中蘊(yùn)涵的規(guī)律，形成具有示范作用的模式，或者在某種理論的旗幟下，提供教學(xué)的理據(jù)，探索實(shí)踐的方向。譬如課堂教學(xué)，注重人文熏陶的教師，課堂教學(xué)大而化之，求的是整體效應(yīng)，知識技能的落實(shí)會稍遜一些。注重知能歷練的教師，基礎(chǔ)落實(shí)，訓(xùn)練到位，人文的滲透就可能忽略一點(diǎn)。我在教學(xué)和教學(xué)研討中就盡量兼顧工具性的智能訓(xùn)練和人文性的人文熏陶。譬如課程建設(shè)，學(xué)科課程和活動課程互相整合，彼此補(bǔ)充。當(dāng)然，語文課不能滿足于課堂語文一花獨(dú)放，語文教學(xué)必須要“兩條腿走路”，2000年前后，我邀約省內(nèi)一批志同道合的語文名師，進(jìn)行有限度的語文活動課程嘗試。譬如教師專業(yè)成長引導(dǎo)，2003年調(diào)入教研室后，我就有一個(gè)寧波市高中語文教師專業(yè)成長規(guī)劃。第一輪做三年：閱讀與教師專業(yè)成長、課例評析與教師專業(yè)成長、小課題研究與教師專業(yè)成長，第二輪又做了三年：文本細(xì)讀與教師專業(yè)成長、課堂觀察與教師專業(yè)成長、小課題總結(jié)與教師專業(yè)成長。第二輪是在第一輪主題上的加深拓寬，螺旋上升。我認(rèn)為，教師的專業(yè)“金字塔”應(yīng)該有三層：扎實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)為底層，熟練的課堂教學(xué)技術(shù)為中層，敏感的問題意識和基本的研究能力為高層。一個(gè)學(xué)者型或者專業(yè)化的老師，力圖三層中貫，而不能止于一端。總之，教學(xué)和教研時(shí)，游走在中間地帶，取道中庸，會盡最大可能避免凌虛蹈空和實(shí)用功利的毛病。

三、關(guān)于教學(xué)智慧的思想內(nèi)核

劍男：從文體出發(fā)，是浙江近幾年高中語文優(yōu)質(zhì)課評比的主線，2015年選擇了教材以外的格非的《語式：講述與描述》、王水照的《南宋階層分化和文學(xué)漸變》、朱光潛《詩論節(jié)選》、李澤厚的《賦比興原則》等實(shí)用類文本，作為賽教學(xué)課文本。篇幅相近，均是學(xué)術(shù)文章。我覺得文體雖然不是教學(xué)的全部，但起碼是教學(xué)時(shí)需要首先考慮的因素，“因體而教”起碼是閱讀教學(xué)的一條基本原則，但實(shí)際上，文體模糊的課堂教學(xué)卻是屢見不鮮啊。

褚樹榮：“因體而教”是我最基本的教學(xué)觀念。“因體而教”的“體”有三層含義：一是文章（文本）的體式特點(diǎn)，包括一篇文章形式上的所有要素。二是文體的本質(zhì)特點(diǎn)，即構(gòu)成不同文體的本質(zhì)性特征，譬如文學(xué)類文本之所以可以區(qū)分為小說詩歌散文等文體，就是每一種文體具有有別于他者的本質(zhì)特征。三是文類的屬性。如論述類文章是表達(dá)思想、見解和觀點(diǎn)的文章，如哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)、倫理學(xué)、文藝學(xué)、語言學(xué)、教育學(xué)等文章。這種文章講究觀點(diǎn)與材料的聯(lián)系，講究在理性的推論中顯示邏輯的力量，講究用準(zhǔn)確的語言表達(dá)嚴(yán)密的思維。文學(xué)類文章以虛構(gòu)為主要特征，以描述為主要敘述方式，以不同的體裁形象化地反映客觀現(xiàn)實(shí)、表現(xiàn)作家心靈世界的文章，包括詩歌、散文、小說、劇本、寓言、童話等，是文化的重要表現(xiàn)形式。交叉類文章指兼有應(yīng)用類和文學(xué)類特質(zhì)的文體，如報(bào)告文學(xué)、傳記文學(xué)、雜文、形象的科普文章。它們在內(nèi)容上敘述真實(shí)客觀的人和事，在表現(xiàn)形式上借用了文學(xué)的手法。它們的目的是為了凸顯某種事件和人物的意義，更加明白地普及某種道理。

劍男：課堂模糊，概念不清，如何使人昭昭，根源還在于沒有建立起審美規(guī)范啊。

褚樹榮：因?yàn)椤绑w”的不同，教學(xué)就應(yīng)該樹立不同的姿態(tài)。文學(xué)類文章教學(xué)，多用揣摩、品味、咀嚼、想象、聯(lián)想、體驗(yàn)、感悟、欣賞、涵泳等教學(xué)行為，實(shí)用類文章教學(xué)，多用理解、篩選、排列、分類、分解、分析、歸類、組合、整合、概括等教學(xué)行為。

因?yàn)椤绑w”的不同，教學(xué)目標(biāo)也有所區(qū)別。如語句層面，實(shí)用類文章重在明白意義（有盡），文學(xué)類文章重在品味意味（無限）。語段層面，前者教層次邏輯、概念判斷（段旨），后者教情感脈絡(luò)、情景意象（意蘊(yùn)），語篇層次，前者目標(biāo)是理性邏輯、材料運(yùn)用、證據(jù)推理、明白事理，后者偏重于情感感知、形象塑造、語言敘述、感悟啟迪。

劍男：我在《浙江省新課程語文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》中看到“三文合一”說，在您的其他文章中則有“六維度”說、“五視角”說、“理解性閱讀”“批判性閱讀”“研究型閱讀”“操作性閱讀”四種閱讀范式等，這與“因體而教”有何關(guān)聯(lián)？

褚樹榮：單以具體文體而論，不同文體的教學(xué)取向是不同的。如文言文教學(xué)，要做到“文字落實(shí)、文章欣賞、文化滲透”“三文合一”，這種觀點(diǎn)已經(jīng)寫入了浙江省新課程語文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見中。如小說教學(xué)，要關(guān)注文本、文體、教材、課程、文化、評價(jià)（母題）這六個(gè)維度，借以確定教學(xué)內(nèi)容和方式的選擇。如散文教學(xué)，要善于“通過作者個(gè)性化的言語實(shí)現(xiàn)作者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和讀者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的對接”的教學(xué)策略。如詩歌教學(xué)，要注意五個(gè)視角，即身世氣質(zhì)、意象意境、情緒主旨、節(jié)奏韻律、變異語言。如實(shí)用類（論述類）文章閱讀，則有“理解性閱讀”“批判性閱讀”“研究型閱讀”“操作性閱讀”四種閱讀范式。

當(dāng)然，這里要說重“體式”并不是不重“內(nèi)容”。文章的內(nèi)容永遠(yuǎn)是教學(xué)的核心內(nèi)容。只是在普遍地忽視文體、文類概念的“以不變應(yīng)萬變”的教學(xué)現(xiàn)象中，“因體而教”是一種必要的反動。

同時(shí)，語文教學(xué)不僅僅是閱讀教學(xué)，其中寫作教學(xué)也有“體”的問題。因此我提倡四個(gè)兼顧：文學(xué)寫作與實(shí)用寫作兼顧、情感喚醒和能力訓(xùn)練兼顧、過程指導(dǎo)和整體點(diǎn)撥兼顧、系統(tǒng)訓(xùn)練和隨機(jī)寫作兼顧。語文教學(xué)也不僅僅是必修課的教學(xué)問題，還有選修課程、活動課程的教學(xué)，后者也有內(nèi)在的“體”，這些“體”，更多的是課程的特點(diǎn)和規(guī)律。

劍男：褚老師說得非常好，對一個(gè)成型的文本來說，其內(nèi)容和形式是相互依存的。我們平常談到的所謂內(nèi)容決定形式，內(nèi)容和形式這兩個(gè)概念其實(shí)是從文本中抽離出來的，我們的中學(xué)語文教學(xué)確實(shí)缺乏對“體式”的重視，褚老師把“因體而教”作為一種基本的教學(xué)觀念，這對我們今天的語文教學(xué)不無啟發(fā)。我的訪談就到這里為止，非常感謝褚老師能接受我的訪談。